Online razgovor koji je potrajao dva sata organizirala je GOOD Inicijativa 17. srpnja 2020. kao dio serije razgovora kojima teži kritički progovarati o strukturnim preprekama koje oblikuju odgojno-obrazovna iskustva manjinske djece. Petnaestak sudionica i sudionika koji se bave podrškom romskim učenicama i učenicima u ostvarivanju poželjnih odgojno-obrazovnih ishoda razgovarali su o problemima s kojima se romska djeca suočavaju vezano uz obrazovanje te sustavnim mehanizmima potpore i izjednačavanja obrazovnih mogućnosti i ishoda.
Cilj nam je bio upoznati se s aktualnim stanjem i prepoznati strukturalne prepreke koje otežavaju izjednačavanje obrazovnih ishoda romskih učenica i učenika te potrebne načine dodatne podrške. Ova tribina je prva u nizu i u njoj je naglasak na iskustvima koje romski učenici imaju sa sustavom, a u narednim razgovorima kroz rujan ćemo se nastaviti baviti i programima uključivanja i podrške koje razvijaju škole ili organizacije civilnog društva.
Dvije gošće uvodničarke i gost uvodničar doprinijeli su informacijama značajnim za razumijevanje aktualne situacije.
Sandra Kasunić iz Centar za mirovne studije prezentirala je dio rezultata vezanih uz obrazovanje i uvjete potrebne za obrazovni uspjeh iz istraživanja Centra za mirovne studije
Sandra je prezentirala rezultate koji potvrđuju da veliki broj Roma živi u uvjetima siromaštva i isključenosti te navodi: „Redovno se bez kritičke refleksije na primjerice socioekonomske uvjete života, znatno otežan pristup tržištu radu, anticiganizam i razne oblike diskriminacije, obrazovanje postavlja kao ključni faktor u poboljšanju kvalitete života za Romkinje i Rome. Problem s takvim diskursom jeste taj da pridonosi individualizaciji problema s kojima je suočena romska nacionalna manjina u Hrvatskoj, ali i šire, odnosno takvim pristupom teret za poboljšanje uvjeta života i položaja u društvu stavljamo na njih same”. Za motivaciju romskih roditelja na potporu svojoj djeci u obrazovanju bilo bi značajno pokazati primjerima kako obrazovanje doprinosi zapošljavanju i izlasku iz siromaštva za što nemamo dovoljno primjera zbog diskriminacije i isključenosti, odnosno opresije koju Romi doživljavaju.
Siniša Senad Musić iz udruge ROM HR informirao je zainteresirane o aktualnim brojkama vezanim uz uključenost romske djece u obrazovanje (prema statistikama nadležnog ministarstva), iskustvima vezanim uz korištenje mjera iz Akcijskog plana za provedbu Nacionalne strategije uključivanja Roma te je ponudio svoju perspektivu vezano uz tumačenje podataka. Siniša Senad naglasio je kako je važno neke obrasce ponašanja koja ugrožavaju dobrobit i prava romske djece kao što su dogovoreni ili rani brakovi te rano roditeljstvo, ne tumačiti u kontekstu romske kulture jer su to često ponašanja koja su bila prisutna u svim kulturama dok je dominiralo siromaštvo i ona utječu na ostanak u siromaštvu, a roditelji koji su i sami siromašni i neobrazovani to ne znaju prepoznati i ne mogu bez sustavne podrške osigurati bolji život svojoj djeci. Istaknuo je da segregacija, kako prostorna, tako i obrazovna, dovodi do isključenja Roma i njihove nepovezanosti s ostatkom društva što dodatno negativno utječe i na perpetuiranje slabijeg obrazovanja i na ostanak u siromaštvu.
Izvještaje o implementaciji moguće je pronaći online.
Sanja Brajković iz Pučkog otvorenog učilišta Korak po korak predstavila je aktivnosti Mreže podrške romskoj djeci REYN-Hrvatska o kojoj se više informacija nalazi na stranici www.reyn-hrvatska.hr i Facebook stranici (www.facebook.com/reyn.hrvatska.korak.po.korak) i pozvala zainteresirane pojedince/inke i organizacije na uključivanje. Kao činitelj uspjeha istaknula je aktivnosti koji povezuju romske roditelje sa školom na ravnopravnoj osnovi suradnje i uz međusobno učenje kao primjer koji dovodi do boljih ishoda i veće podrške romskim učenicima.
Moderatorica razgovora bila je Martina Horvat iz GOOD Inicijative, a uz spomenute uvodničare na razgovoru su bili prisutni drugi sudionici iz organizacija GOOD inicijative kao što su: Forum za slobodu odgoja, Ambidekster klub, Nansen dijalog centar i drugi koji se bave temom. Na uključivanje smo pozvali roditelje romskih učenika te same učenice i učenike kao i studentice i studente pripadnike/ice romske nacionalne manjine. Jedna studentica istaknula je podršku koju je imala u školi, a nedostatak te podrške u nekim slučajevima te nemogućnost roditelja da podrže svoju djecu bilo zbog vlastite neobrazovanosti, siromaštva, neprepoznavanja važnosti obrazovanja ili nepoznavanja sustava su faktori koji značajno smanjuju vjerojatnost dobrih obrazovnih ishoda.
Tijekom razgovora vodili smo se mišlju da je ključno na početku potaknuti kritičko-refleksivni proces razumijevanja odgovornosti onih u sustavu, ali i odraslih osoba izvan sustava kako bi svako dijete imalo pravo na kvalitetno obrazovanje.
Devet punih tjedana nakon početka nastave na daljinu, najranjivije su grupe djece u potpunosti ili djelomično isključene iz odgojno-obrazovnog procesa te je time narušeno njihovo ljudsko pravo na obrazovanje. Ministarstvo znanosti i obrazovanja ne odaziva se na upite GOOD inicijative i drugih organizacija i inicijativa koje posljednjih tjedana upozoravaju na diskriminaciju prema romskoj, srpskoj, izbjegličkoj i drugoj djeci nedominantnog etničkog porijekla i kojima hrvatski nije materinski jezik.Osim toga, učenici i obitelji koji žive u siromaštvu ili su u riziku od siromaštva, kao i druga djeca koja pripadaju marginaliziranim i ugroženim grupama, zbog zatvaranja škola, izgubili su i različite oblike pomoći i podrške koje su inače dobivali kroz školski sustav poput besplatnog obroka za dijete, psihološke podrške, podrške u učenju i sl. Stoga GOOD inicijativa i organizacije Are You Syrious, Romska organizacija mladih Hrvatske i Srpsko narodno vijeće tim u vezi, upućuju pritužbu UN-ovu Odboru za prava djeteta zbog povrede prava na pristup obrazovanju te diskriminaciju djece kojima hrvatski nije materinji jezik u procesu provedbe nastave na daljinu, temeljem Fakultativnog protokola uz Konvenciju o pravima djeteta o postupku povodom pritužbi.
Djeca nedominantnog etničkog porijekla, druge boje kože, drugačijeg jezika i kulturnih obilježja, slabijeg socioekonomskog statusa, djeca s invaliditetom i djeca s teškoćama u učenju i/ili razvoju, koja su inače izložena različitim oblicima diskriminacije, u posljednja su dva mjeseca u još nepovoljnijem položaju, zbog potpuno ili djelomično otežanoga pristupa obrazovanju. Činjenica da su ih odgovorne institucije zaboravile, kao što se o njima i u uobičajenim okolnostima (ako se misli) misli naknadno, ukazuje na to da se radi o institucionaliziranom nemaru i opresiji. U prilog tomu govore i istraživanja poput onoga Centra za mirovne studije Zastupljenost i indikatori diskriminacijskih i ksenofobičnih stavova u Republici Hrvatskoj u 2017., koje pokazuje da su upravo Srbi, Romi i tražitelji azila grupe prema kojima građani Hrvatske najčešće imaju negativne stavove i predrasude.
Djeca koja ne pripadaju dominantnoj etničkoj grupi, kao i ona s izbjegličkim ili migrantskim iskustvom ne samo da imaju drugačija iskustva odrastanja i sazrijevanja, nego njihova različitost često ima klasnu dimenziju i sa sobom nosi život u siromaštvu i drugim deprivilegiranim uvjetima. Dio djece nema tehničke uvjete (struju, televizor, dovoljan broj tableta i računala u siromašnijim obiteljima i/ili obiteljima s više djece) i druge osnovne uvjete za rad poput radnog stola i mirnog kutka za učenje, potrebne da bi mogli sudjelovati u nastavi na daljinu. Jednom dijelu djece, uglavnom iz socioekonomski najugroženijih obitelji, članovi obitelji ne mogu osigurati potrebnu podršku u savladavanju gradiva. Djeca izbjeglice uglavnom žive u ekonomski depriviranim uvjetima, u kojima su i osnovne potrepštine luksuz. Imajući na umu kako deprivilegiran položaj romske, izbjegličke i druge manjinske djece nije nepoznanica, pitamo se jesu li ova djeca nehotice ispuštena iz organizirane nastave na daljinu ili je njihovo ispuštanje nastavak politike koja ih je ostavila na “pristojnoj” udaljenosti?
Prema anketi Mreže za podršku romskoj djeci REYN-Hrvatska provedenoj na uzorku od 65 škola u kojima se školuju djeca Romi, 30% škola odgovorilo je kako više od 30% učenika romskog etniciteta ne sudjeluje u nastavi. Isto tako, jedan dio djece koja ne razumiju hrvatski jezik uopće ili u mjeri dovoljnoj da bi mogla usvajati i druge predmetne sadržaje te razvijati svoje kompetencije, među kojima su djeca izbjeglice i djeca Romi, nisu u mogućnosti uključiti se u nastavu. To im onemogućuje aktivnost tijekom učenja na daljinu, zbog čega pak postoji mogućnost da budu penalizirana. Razlozi zbog kojih im je da facto onemogućeno uključivanje u nastavu leži u spomenutim socioekonomskim razlozima (uvjetima života u siromaštvu), različitosti njihovog prvog jezika te, ono što je ključno, izostanka ciljane i promišljene podrške za tu djecu tijekom trajanja kriznih situacija poput tekuće pandemije, ali i kontinuirano.
Navest ćemo samo nekoliko primjera diskriminacije ovih grupa djece s obzirom na pristup obrazovanju i (ne)mogućnost realizacije tog prava: unatoč zahtjevima stručnjaka i manjinskih udruga upućenih Ministarstvu znanosti i obrazovanja, Hrvatskoj radioteleviziji, Agenciji za odgoj i obrazovanje i pravobraniteljicama, do danas se u okviru programa televizijski posredovane Škole na Trećem nije počela izvoditi pripremna ili dopunska nastava hrvatskog jezika za djecu koja ne znaju ili ne poznaju dovoljno hrvatski jezik. Dijelu djece izbjeglica i Roma je stoga de facto onemogućeno praćenje nastave i pristup obrazovanju, a neorganiziranjem televizijske nastave za djecu u nastavi manjinskih jezika i pisama njihova su iskustva i potrebe potisnuta još jednom u drugi plan, kršeći Ustavni zakon o pravima nacionalnih manjina i Zakon o odgoju i obrazovanju na jezicima i pismima manjina. Poznato je kako se ova djeca već nalaze u nepovoljnom položaju u odnosu na drugu djecu, a za očekivati je kako će ovaj jaz biti produbljen i donijeti niz prepreka za nastavak njihova sudjelovanja i napredovanja u odgojno-obrazovnom procesu kada se djeca vrate u školske klupe. Smatramo realnim rizikom da će ova djeca biti primorana izgubiti jednu godinu svoga obrazovanja (i svojih života), ako će se inzistirati na vrednovanju njihovih postignuća jednako kao za svu drugu djecu koja nisu u takvom teškom položaju, dok im je istovremeno onemogućeno jednako sudjelovanje u nastavi na daljinu.
Dok za djecu kojima hrvatski nije materinski jezik nema institucionalno proizvednih i realiziranih resursa, nego ovise o podršci volontera/-ki i udruga, djeca i nastavnici u nastavi na manjinskim jezicima i pismima ovise gotovo isključivo o udžbenicima (tamo gdje postoje), sebi samima i manjinskim institucijama. Ministarstvo znanosti i obrazovanja kreiralo je internetsku platformu za pohranu videolekcija koje nastavnici i manjinske udruge same snimaju, bez ikakve podrške na terenu i oglušujući se, zajedno s HRT-om, kontinuirano na upite o televizijski organiziranoj nastavi, unatoč tomu što se takvi oblici nastave provode i u razrednoj nastavi (koju bi trebala obuhvatiti Škola na Trećem) i u predmetnoj nastavi (emitiranoj na drugim televizijama). Za djecu s teškoćama u učenju ili razvoju kojima je potrebno prilagoditi nastavu, dodatni materijali i smjernice nisu dostupni, a u televizijskim programima izostaje i minimum koji bi se mogao osigurati poput prevoditelja na znakovni jezik u donjem desnom kutu ekrana.
Svjesni smo kako je organizacija nastave na daljinu iznimno zahtjevna u jeku pandemije i drugih izvanrednih okolnosti, no isto tako očekujemo da obrazovne vlasti, osiguraju i organiziraju kvalitetno, uključivo i cjelovito obrazovno iskustvo za svu djecu – bez obzira na dob, boju kože, tjelesne i kognitivne mogućnosti, etničku pripadnost i jezik te uzimajući u obzir specifične potrebe i iskustva različitih ranjivih grupa djece. Smatramo kako obrazovne vlasti trebaju biti poduzeti ozbiljne korake u uključivanju ranjivih i marginaliziranih grupa u odgojno-obrazovni proces. U preostalim tjednima nastave, očekujemo od Ministarstva znanosti i obrazovanja da:
odmah omogući jasne, točne i sadržajne informacije obiteljima i učenicima – predškolcima, učenicima osmih razreda i maturantima o nastavku njihovog školovanja (tranziciji) i o tome kako će taj proces za njih izgledati;
za djecu koja se zbog ovdje spomenutih i drugih razloga nisu mogla uključiti u nastavu na daljinu, hitno osigura pristup nastavnim sadržajima, uzimajući u obzir njihove trenutne i dugoročne potrebe (jezik i potrebe koje proizlaze iz uvjeta života u siromaštvu, potrebe djece s teškoćama u učenju i/ili razvoju, različitih kognitivnih, jezičnih i govornih te tjelesnih mogućnosti);
osigura uvjete kako bi se romskoj i djeci izbjeglicama, napose učenicima četvrtog i osmog razreda osnovne škole, za vrijeme ljetnih praznika osigurala institucionalna ili vaninstitucionalna nastava te da potakne osnivače osnovnih škola da omoguće korištenje svojih prostora bez naknade za takve projekte;
niti jedno dijete u Hrvatskoj ne dovede u situaciju da bude primorano ponavljati razred zato što nije imalo pristup adekvatnim i/ili prilagođenim nastavnim sadržajima u nastavi na daljinu, kao i uvjete za rad uslijed loših socioekonomskih okolnosti jer bi u protivnom djeca bila kažnjena ne za ´loša obrazovna postignuća´, nego za siromaštvo, drugačija kulturna i jezična iskustva te druge različitosti, što predstavlja osobito razoran oblik diskriminacije djece;
se mogućnosti dostupne u dominatnom obrazovanju prošire gdje god je i kad god je to moguće da obuhvate i djecu s manjinskim iskustvima (poput televizijskog programa koji bi trebao ponuditi kako pripremnu ili dopunsku nastavu Hrvatskoga za djecu kojima hrvatski nije materinski jezik i nastavu na jezicima i pismima etničkih manjina u RH);
hitno omogući nastavnicima, asistentima u nastavi, učenicima i drugim osobama uključenim u obrazovni proces snažniju stručnu podršku (i u strukturiranju i u provedbi nastave, ali i u nošenju sa stresom i pritiskom novonastale situacije u već i do sada teškim uvjetima, posebno vodeći računa o dobrobiti i mentalnom zdravlju djece);
preusmjeri novac ranije namijenjen sada odgođenom boravku djece u školi u poboljšanje uvjeta u kojima žive i uče, a tamo gdje novac nije predviđen, a potreba postoji, pronaći ga i preliti iz drugih izvora;
osigura radne uvjete (ugovore o radu, kontinuirana primanja) asistentima u nastavi i drugima uključenima u nastavu na daljinu te izgradnju okvira i smjernica za pružanje podrške u kontekstu nastave na daljinu djeci s teškoćama u učenju i/ili razvoju, djeci izbjeglicama i migrantima, djeci Romima te djeci s invaliditetom u nastavi na daljinu, kao i za dodatan prilagođen rad na nadoknadi propuštenog gradiva zbog nemogućnosti praćenja (svih) sadržaja koji su trenutno dostupni;
organizacijama civilnog društva omogući financijska sredstava za razvoj i provedbu projekta koji bi osigurali podršku romskoj djeci u svladavanju gradiva u idućoj školskoj godini te pružanje (individualnih) tutorskih usluga, a napose učenicima četvrtog i osmog razreda osnovne škole;
omogući i financira provedbu programa predškole u zakonski predviđenom minimalnom broju od 250 sati, čije neodržavanje u ovim okolnostima posebno oštećuje djecu izbjeglice i pripadnike romske manjine, i u pogledu socijalizacije i u pogledu mogućnosti usvajanja hrvatskoga jezika kao osnove za daljnje školovanje;
omogući pohađanje pripremne nastave za djecu inojezičare kojima je ona odobrena tijekom ljetnih mjeseci, kako bi se nadoknadilo propušteno zbog neprovođenja pripremne nastave u okiviru škole na trećem.
Ovdje, želimo naglasiti kako smatramo da odgojno-obrazovni radnici I radnice čine najbolje što mogu u uvjetima koji su nam svima do prije dva mjeseca bili nezamislivi. Prepoznajemo njihove napore i potrebu za dodatnom podrškom. Dodatna je podrška potrebna i djeci na čije zdravlje i mentalnu dobrobit treba obratiti pozornost s obzirom na to da je cjelokupna situacija kompleksna, teška i nerijetko traumatična. Trenutna situacija s nastavom na daljinu potencijalno i retraumitizira djecu koja su u svakodnevnom životu podvrgnuta nejednakom tretmanu stoga je osobito važno paziti na to kakvi se zahtjevi pred njih stavljaju. Na kraju, skrećemo pozornost na to da unatoč tomu što su neka djeca o kojima ovdje pišemo dobila tehnička pomagala poput tableta, to ne znači da su time ostvarila pristup obrazovanju. Jednako tako, tehnička pomagala nisu odgovorila na pitanje osiguranja odgovarajuće profesionalne podrške odgojno-obrazovnim djelatnicima. U tom smislu, obrazovne vlasti su obvezne graditi kvalitetnu i sveobuhvatnu obrazovnu politiku koja će potaknuti inkluzivna obrazovna iskustva te koja će izmedju ostaloga biti i antipod rasnoj, etničkoj, jezičnoj, klasnoj, rodnoj i drugim oblicima diskriminacije s kojima se brojna djeca svakodnevno suočavaju u odgojno-obrazovnom procesu u Hrvatskoj.
Kuća ljudskih prava Zagreb u travnju je objavila izvještaj Ljudska prava u Hrvatskoj: pregled stanja za 2019. Izvještaj daje uvid u kršenja, probleme i izazove u području zaštite i promicanja ljudskih prava u Hrvatskoj tijekom prošle godine koja su zabilježena temeljem sustavnog cjelogodišnjeg praćenja i prikupljanja informacija od civilnog društva i akademske zajednice.
Iako se izvještaj referira na 2019. godinu, a objavljen je u trenutku globalne pandemije koronavirusa, čiji je utjecaj na ljudska prava već sada bez presedana, on daje pregled sustavnih problema za koje je izgledno da će, upravo zbog zdravstvenih, ekonomskih i društvenih posljedica panedemije, postati još veći izazov za ostvarivanje ljudskih prava.
Posebno poglavlje posvećeno je stanju u obrazovanju u Hrvatskoj, to jest obrazovanju kao temeljnom ljudskom pravu. U tom smislu, poglavlje o obrazovanju u Hrvatskoj obuhvaća četiri dimenzije prava na obrazovanje – dostupnost, pristupačnost, prihvatljivost i prilagodljivost.[1] Dodatan fokus stavljen je na građanski odgoj i obrazovanje, to jest edukaciju o ljudskim pravima, koja je također ljudsko pravo.
U kontekstu prihvatljivosti obrazovanja, koje podrazumijeva obvezu države da osigura kvalitetan odgoj i obrazovanje prema određenim standardima, iz mnogih pokazatelja i statističke usporedbe podataka s drugim državama zaključuje se da opća kvaliteta obrazovanja u Hrvatskoj još uvijek predstavlja izazov. Tako prema pokazateljima Svjetskog gospodarskog foruma, kvaliteta obrazovanja u Hrvatskoj zauzima 112. mjesto od 137 država, a PISA testovi pokazuju da su učenici u Hrvatskoj u čitalačkoj, matematičkoj i prirodoslovnoj pismenosti ostvarili niži rezultat od OECD – ova prosjeka[2]. Istraživanje mladih u Hrvatskoj[3] pokazalo je da je prosječna ocjena koju mladi daju kvaliteti obrazovanja u Hrvatskoj – 3.2. U usporedbi s podacima ranije, nalazi istraživanja upućuju da u posljednjih šest godina nije došlo do poboljšanja sustava obrazovanja, nego je postojeći sustav nastavio generirati osrednje (ne)zadovoljstvo mladih kvalitetom obrazovanja.
Na kvalitetu obrazovanja negativno utječu i problemi u ostvarivanju pristupačnosti obrazovanja. Pristupačnost obrazovanja podrazumijeva obvezu države da osigura resurse, financira, podupire i osniva odgojno-obrazovne ustanove. Tu je i dalje velik problem zastarjela ili neadekvatna infrastruktura škola, nedostatak opreme za rad, ali i nedostatak zaposlenih u stručnim službama škola, i u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, ali i nedostatak nastavnika za određene predmete.[4] Također, i dalje imamo premali broj sati nastave u osnovnim i srednjim školama. Na broj sati nastave, a time i kvalitetu obrazovanja, utječe i rad škola u smjenama – još 822 škole u Hrvatskoj rade u dvije smjene, njih 14 u tri smjene, a 21 škola ne radi u smjenama nego u kontinuitetu tijekom cijelog dana.[5]
I u 2019. godini plaće učitelja i nastavnika niže su od prosječne plaće osoba sa završenim tercijarnim obrazovanjem, zbog čega je s početkom školske godine 2019./2020. pokrenut i štrajk zaposlenika u školama nezadovoljnih visinom koeficijenta na složenost posla. Nakon što je uslijedio dio povećanja, ostatak povećanja visine koeficjenta na složenost posla zaposlenima u školama trebao bi nastupit u slijedećem razdoblju, čime se nakon dugo vremena financijski više ulaže u obrazovne djelatnike kao glavne nositelje promjena u obrazovnom sustavu o kojima ovisi kvaliteta obrazovanja.
U kontekstu prilagodljivosti obrazovnog sustava, Hrvatska postiže slabe rezultate u području cjeložvotnog učenja i ispod je prosjeka EU u postotku sudjelovanja odraslih u cjeloživnotom učenju. Također, razina digitalnih vještina je niska, što značajno utječe na daljnje obrazovne šanse pojedinaca i razvoj kompetencija, a samim time i na zapošljivost.
Zbog rezultata obrazovanja koji su ispod prosjeka EU u Hrvatskoj, osobito u ranom i predškolskom obrazovanju, osnovnim vještinama, stjecanju visokog obrazovanja, obrazovanju odraslih i relevantnosti strukovnog obrazovanja, Vijeće Europske unije u 2019. Hrvatskoj je dalo posebnu preporuku da provede reformu sustava obrazovanja i poboljša pristup obrazovanju i osposobljavanju na svim razinama te njihovu kvalitetu i relevantnost za tržište rada.[6]
U rujnu 2019. u sve škole je uvedena ‛Škola za život’, koja je predstavljena kao reforma sustava obrazovanja. Međutim, problemi pri uvođenju ‛Škole za život’ su brojni – od problema u nabavci materijala i opreme do nedovoljnog ulaganja u edukaciju i pripremu nastavnika. Najveći dio ove intervencije u obrazovanje je promjena kurikuluma, uvođenje međupredmetnih tema te osuvremenjavanje metoda učenja i poučavanja i opremanje povezano sa prelaskom na više korištenja digitalnih sadržaja u nastavi. Stoga zabrinjava uvođenje i predstavljanje ‛Škole za život’ kao cjelovite reforme obrazovnog sustava, dok ona ne uključuje cjelovite promjene, poput ujednačenosti infrastrukturnog standarda škola, osiguranja jednosmjenske nastave, produženog boravka, obroka, pomoćnika u nastavi te osiguranja jednakog pristupa i osiguranje kvalitete obrazovanja za sve.
U kontekstu dostupnosti obrazovanja za sve, zabilježeno je da i u 2019. godini i dalje postoje značajne razlike u dostupnosti obrazovanja, posebice između razvijenih urbanih područja i onih manje razvijenih ruralnih. U pojedinim manjim gradovima i ruralnim područjima nedostaje organiziranog prijevoza do škola. Učenicima koji žive u ruralnim, prometno nepovezanim mjestima otežan je i pristup pojedinim izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima. Te okolnosti utječu na školski uspjeh i vertikalnu prohodnost po obrazovnom sustavu. Zabrinjava i još uvijek prisutna segregacija Roma u obrazovnom sustavu te neprovođenju provjere kvalitete obrazovanja u segregiranim razredima. Blaži kriteriji obrazovanja koji se primjenjuju u većinski romskim razredima rezultiraju nesrazmjerošću u općem znanju, što doprinosi stvaranju obeshrabrujućeg okruženja za nastavak obrazovanja Roma. Mnoga romska djeca nisu mogla pohađati program predškole jer im lokalna samouprava nije osigurala prijevoz do institucija s predškolskim programom.
I dalje je prisutan problem sporosti u registraciji i pre-registracije manjinskih škola u kojima se nastava odvija po modelu A. Registracija i dozvole za takve škole kontinuirano kasne, a Ministarstvo znanosti i obrazovanja nije aktivno po tom pitanju. Za određene školske predmete nema dostupnih obrazovnih materijala za programe na jezicima i pismima manjina, dok većina nastavnika nema didaktičke priručnike i obrazovne resurse.
Kao i prethodnih godina, stopa ranog napuštanja školovanja u Hrvatskoj vrlo je niska. Ipak, razlika u toj stopi između učenika bez invaliditeta i učenika s invaliditetom jedna je od najvećih u EU. Pomak u dostupnosti školovanja napravljen je podmirivanjem troškova udžbenika za sve učenike u osnovnim školama iz državnog proračuna u 2019. godini.
Stanje u ranom predškolskom odgoju i obrazovanju djece karakterizira niska stopa sudjelovanja u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju djece od njihove četvrte godine do početka obveznog obrazovanja. Tu se Hrvatska nalazi na začelju EU zemalja. Na dostupnost predškolskom odgoju i obrazovanju negativno utječe nedostatak osoblja i infrastrukture, a velike nejednakosti u dostupnosti nastaju jer je za financiranje ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja gotovo isključivo odgovorna lokalna uprava. Zbog takvog sustava financiranja, postoje velike regionalne razlike i dostupnost i kvaliteta predškolskog obrazovanja je znatno manja u siromašnijim regijama.
Građanski odgoj i obrazovanje
Iako brojna nacionalna istraživanja i dalje ukazuju na nisku kompentenciju djece i mladih u građanskoj, medijskoj i političkoj pismenosti, te unatoč preporukama međunarodnih tijela Hrvatskoj da uvede Građanski odgoj i obrazovanje (GOO) u sve škole, ni u 2019. GOO nije bio prioritet u reformi obrazovnog sustava, to jest i dalje nije uveden sustavno i kvalitetno u škole.
Uvođenjem ‛Škole za život’ u 2019. godini, GOO ostaje u svim osnovnim i srednjim školama kao međupredmentna tema zajedno s još 6 međupredmetnih tema. Provođenjem GOO-a kao međupredmetne teme ne osigurava se dovoljno vremena u nastavnom programu za kvalitetan razvoj građanske kompetencije učenika i učenica. Dodatno, u odnosu na prethodnu verziju kurikulum GOO-a je sužen sa 6 dimenzija na 3 domene. Zabrinjava nedovoljna i neejasna korelacija predmetnih kurikuluma s kurikulumom za međupredmetnu temu GOO-a te manjkavosti u sadržaju i konceptualnom okviru kurikuluma GOO-a, koji ne polazi od građanina kao subjekta te od građanskih prava i odgovornosti. Takav pristup dovodi u pitanje postizanje kvalitetnog ishoda učenja za demokratsko građanstvo i ljudska prava.
Također, zbog nedostatka definiranja vrednovanja postignuća GOO-a, bit će otežano efikasno praćenje provedbe, to jest utvrđivanje u kojoj mjeri izvedba međupredmetne teme zaista doprinosi građanskim kompetencijama učenika.
Uz to, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Ministarstvo rada i Ured za udruge ni u 2019. godini nisu raspisali natječaj iz Europskog socijalnog fonda koji je bio usmjeren na jačanje kapaciteta organizacija civilnoga društva za provedbu programa građanskog odgoja i obrazovanja, iako je nekoliko puta bio najvaljivan protekle tri godine. Time je provođenje građanskog odgoja i obrazovanja dodatno oslabljeno, a udrugama koje se bave obrazovanjem nastavnika onemogućeno je da daju podršku u pripremi i provođenju GOO-a. Otežavanjem provođenja GOO-a u području formalnog i neformalnog obrazovanja, djecu i mlade se dodatno zakida za ključna znanja o ljudskim pravima i vještine potrebne za informirano i odgovorno funkcioniranje u suvremenom društvu.
U kontekstu društvenih problema netolerancije, govora mržnje, diskriminacije i nasilja motiviranog mržnjom, koji se u Hrvatskoj rješavaju samo reaktivno i površno, posebno zabrinjava marginaliziranje građanskog odgoja i obrazovanja u obrazovnom sustavu. Rezultat je da se djecu i mlade ne uči sustavno o njihovim temeljnim ljudskim pravima i solidarnosti, niti ih se potiče da aktivno sudjeluju u društvu, te djeca i mladih ostaju zakinuti za kompetencije u građanskoj, medijskoj i političkoj pismenosti.
Stoga je potrebno zajedničko djelovanje donositelja odluka, obrazovnih djelatnika i organizacija civilnog društva na sustavnom i kvalitetnom uvođenju građanskog odgoja i obrazovanja djece i mladih, usmjerenog na osiguranje uspješnijeg usvajanja relevantnih političkih i ljudsko-pravnih znanja, vještina i vrijednosti, pri čemu je nužno da se ti procesi odvijaju u demokratskom ozračju škole.
Promatrajući u cjelini stanje u pravu na obrazovanje u Hrvatskoj, zaključuje se da su sustavu obrazovanja potrebne cjelovite promjene koje moraju biti usmjerene na ujednačenost infrastrukturnog standarda škola, osiguranje jednosmjenske nastave, poboljšanje sustava pomoćnika u nastavi, ulaganja u obrazovne djelatnike kao glavne nositelje promjena u obrazovnom sustavu o kojima ovisi kvaliteta obrazovanja, te osiguranja jednakog pristupa i osiguranje kvalitete obrazovanja na svim razinama.
Za GOOD inicijativu pripremila Tina Đaković, Kuća ljudskih prava Zagreb
Zaključci niza međunarodnih studija koje procjenjuju kvalitetu obrazovnih sustava u zemljama širom svijeta pokazuju uvijek isto – kvalitetan obrazovni sustav je onaj koji brine o svojim učiteljicama i učiteljima kao što brine i o učenicima. Stavljanje naglaska na izvrsnost učitelja važno je zbog jednostavne činjenice kako „kvaliteta obrazovnog sustava ne može nadići kvalitetu njegovih učitelja“ (Barber & Mourshed, 2007). Da je uloga učitelja u učenju učenika ključna govore i podatci opsežnog istraživanja koje je proveo Hattie (2008), gdje je utvrdio kako upravo učitelj ima najveći utjecaj na školska postignuća učenika.
GOOD inicijativa je od početka svog djelovanja, a posebno tijekom organizacije prosvjeda za kurikularnu reformu 2016. i 2017. godine, naglasak uvijek stavljala na učitelje i njihov društveni položaj, smatrajući kako samo oni mogu iznijeti reformske procese. Da bi to mogli, njihov rad mora biti prepoznat u državi i društvu. S druge pak strane, Vlada Republike Hrvatske svoj odnos prema obrazovanju u cijelosti treba pokazati prvenstveno kroz povećanje proračuna za obrazovanje, jer već godinama gledamo velik nerazmjer između proklamirane političke poruke o važnosti obrazovanja i spremnosti na ulaganje u obrazovanje.
Politika u Hrvatskoj nažalost dosad gotovo nikada nije prepoznala važnost ove profesije te je iz godine u godinu, sa svakom novom vladom, ugled učitelja srozavan. To se ne očituje samo u ispodprosječnim plaćama učitelja, već ponajprije kroz odnos politike prema njima, a koji najbolje vidimo u posljednjih mjesec i pol dana otkako je nastupio štrajk. Podcjenjivački odnos prema ovoj, najvažnijoj profesiji u društvu, doveo je do situacije koju imamo danas i koja je s pravom razljutila gotovo cijelu populaciju učitelja u Hrvatskoj. I nije to nikad bilo samo pitanje plaća, već uvijek pitanje odnosa Vlade RH prema ulozi učitelja. Uvođenje kurikularne reforme „preko koljena“, frontalno u sve škole bez stvarne analize stanja na terenu, ministričina izlaganja o tome kako škole dosad nisu valjale pa će ih ona poboljšati te dodatna administrativna opterećenja u kojima učitelji nisu vidjeli nikakav smisao, niti su upitani što o njima misle, doveli su do ovakvog stanja. Ako nekoga s jedne strane stalno podcjenjujete, dok s druge strane očekujete da odradi ogroman posao za koji ćete na kraju vi preuzeti zasluge, morate očekivati upravo ovakav ishod.
Stoga GOOD inicijativa daje punu podršku učiteljima i učiteljicama u Hrvatskoj te svim drugim odgojno-obrazovnim radnicima i radnicama u njihovoj borbi za dostojanstvo. Ovih dana ispisujete vrlo važne stranice povijesti u životu naše zemlje i nakon ovoga ništa više neće biti isto jer ste pokazali snagu i odlučnost u borbi za svoje dostojanstvo.
Borba za zaštitu radničkih ljudskih prava i dostojanstva najteža je borba, no uz podršku građana, uvjereni smo da će učitelji doći do svog cilja.
Škola za život koja je započela danas u obrazovanje unosi manjkave promjene, čiji će se teret prebaciti na učenike i učitelje. Premda Ministarstvo znanosti i obrazovanja pokušava ove intervencije u obrazovanje prikazati kao cjelovitu kurikularnu reformu, jasno je da se radi o nedovoljno pripremljenim i nedostatnim promjenama, ukratko – radi se o ementaler reformi. Promjene koje se uvode ove godine ni po svom sadržaju ni opsegu ni koracima nisu reforma koju su struka i građani godinama zahtijevali i očekivali.
Umjesto da ovom poduhvatu pristupi ozbiljno, sustavno i za pripremu odvoji dovoljno vremena, Ministarstvo je preskočilo važne korake, a uložilo u PR, odnosno stvaranje lažne slike uspjeha. Nije ni čudo ako se prisjetimo da je ministrica Divjak svoj mandat vezala uz obećanje da će ove godine započeti reformu u školama.
Bolji uvjeti rada obrazovnim radnicima
Obrazovni radnici su nositelji promjena i o njima ovisi kvaliteta obrazovanja no u njih se ne ulaže dovoljno niti financijski, u smislu dostojanstvene plaće, niti u kvalitetu njihovog obrazovanja i stručnog usavršavanja te dobre radne uvjete. Ministrica, ako stvarno želi uvesti reformu, ima za dužnost zauzeti se za obrazovne radnike koji su, i po njenim riječima, potplaćeni. Za sada vidimo da postoje projektna sredstva za sadašnje intervencije, ali za stvarni reformski proces – dugoročne i ozbiljne promjene, ministrica nije u Vladi izborila sredstva. Nažalost, sve to govori kako slijedi još jedna godina u kojoj je obrazovanje samo deklarativno važna javna politika. Stoga ne čudi kontinuirano nezadovoljstvo učitelja i zbunjenost učenica i učenika kojima nisu jasni zahtjevi koji se pred njih postavljaju niti nedomišljene promjene kojima ih se podvrgava.
Građanski odgoj i obrazovanje ponovno zanemareni
Ministarstvo bi trebalo znati da je potrebno puno više od mijenjanja sadržaja u udžbenicima, pokoje nove metode i kupovine tableta kako bi škola pripremila učenike i učenice za život. Potrebno je školsko okruženje koje potiče kritičko mišljenje, istraživanje, kreativnost i traženje rješenja te usmjerenost na sadržaje adekvatne vremenu u kojem živimo – potrebna je izgradnja kompetencija koje će ih osposobiti za život u demokratskom društvu. Stoga zabrinjava kako građanski odgoj i obrazovanje ostaje zanemarena tema, tek jedna od sedam novih međupredmetnih tema, koje nisu dovoljno planski uključene u kurikulum.
Nužna borba protiv nejednakosti u obrazovanju
Uz sve probleme ovog projekta Ministarstva, zanemarena je potreba za borbom protiv nejednakosti u obrazovanju, jer nema ujednačenosti infrastrukturnog standarda škola niti je svima osigurana jednosmjenska nastava, produženi boravak, obrok, besplatni udžbenici i prijevoz, a upitno je i hoće li ove godine svi kojima je to potrebno imati pomoćnike u nastavi. GOOD inicijativa ističe kako je umjesto kozmetičkih zahvata, obrazovanju se treba pristupiti sagledavajući cjelovitu sliku, a preduvjet potrebne korjenite promjene je izjednačavanje uvjeta za obrazovanje u svim dijelovima Hrvatske.
Učenicama i učenicima te njihovim učiteljicama i učiteljima GOOD inicijativa želi uspješan početak nove školske godine za koju se nadamo da će unatoč svemu otvoriti nove prilike za učenje na poticajan i zanimljiv način te za razvoj vještina i primjenjivog znanja.
Jesu li postojeći mehanizmi izbora
sveučilišnih rektora najbolji mogući? Postoje li razlike među sveučilištima s
obzirom na izbornu proceduru i sastav
izbornog tijela koji bira rektora?
Postoji li potreba da se sustav izbora unaprijedi i od kuda dolaze te
težnje?
S ciljem pronalaska odgovore na ova, ali i brojna druga pitanja koja se
tiču unaprjeđenja sustava izbora rektora, u organizaciji Udruge za razvoj
visokog školstva UNIVERSITAS i Sveučilišta u Rijeci organizirana je tribina “Kako birati rektora: potrebe i
mogućnosti revizije sustava izbora”.
Tribina je
otvorena pozdravnim govorom prof. dr. sc.
Snježane Prljić-Samaržije, rektorice riječkog sveučilišta, koja je istaknula da je za dobro Sveučilište važno
imati dobru upravu i ne prepuštati ništa stihiji ili inerciji. Važno pitanje
koje je adresirala rektorica, koja je ujedno inicirala i stvaranje prijedloga
novog načina izbora rektora na Sveučilištu u Rijeci unutar postojećih zakonskih
okvira, jest pitanje je li trenutni načini izbora rektora najbolji mogući. Kao
jedan od potencijalnih nedostataka postojećeg sustava naglašen je potencijalno
prevelik utjecaj lobiranja interesnih skupina u akademskoj zajednici na sustav
izbora, a na štetu kvalitete upravljanja u sustavu.
POTREBNO JE REGULIRATI SUKOB INTERESA
I SUKOB PRIVRŽENOSTI NA SVEUČILIŠTIMA
Više je
govornika na panelu konstatiralo kako bi intencija sustava etike u znanosti i
visokom obrazovanju trebala biti postavljanje čvrstih temelja za
transparentnost procedura te zaštitu od sukoba interesa i privrženosti.
Sistemska
važnost transparentnosti izbora za čelnike sveučilišta slabo je prepoznata kao
cilj poboljšanja upravljanja u sustavu visokog obrazovanja. Primjerice, Odbor
za etiku u znanosti i visokom obrazovanju, tijela koje u sustavu obavlja
dužnost najvišeg tumača (ali ne i najviše odlučivačke
instance), u ograničenom opsegu se uopće bavi institucionalnim uređenjem i
transparentnošću kao standardima. Etički kodeks u ingerenciji ovog Odbora je
primarno orijentiran na radnje koje se tiču znanstvenog djelovanja (plagiranje,
izmišljanje rezultata, zloupotreba autorstva i slično), a tek manjim dijelom
spominje skrivanje sukoba interesa i privrženosti. Ustanovljen je problem s razumijevanjem
sukoba interesa i nepotizma u Kodeksu, koji u ovom smislu ne nudi odgovarajuća ili
dovoljna rješenja. Ove nalaze prenio je uvodničar tribine dr. sc. Nikola Baketas
Instituta za društvena istraživanja, na temelju izvještaja koje su Dražen
Hoffmann i Nives Miošić izradili u
sklopu obrazovne zviždaljke GOOD inicijative pod nazivom (Samo)regulacija
etike u znanosti i visokom obrazovanju u Hrvatskoj.
Naime, analiza 38 znanstvenih organizacija – 8 sveučilišta, 10 veleučilišta i
20 znanstvenih instituta (a koji su svi javne znanstvene institucije) pokazala
je kako niti jedno od analiziranih tijela nije u svojem etičkom aktu bilo detaljnije
reguliralo područje sukoba interesa.
SUŽENO IZBORNO TIJELO PLODNO JE TLO ZA KORUPCIJU
Izostanak
normiranosti i snage etičkih tijela u pogledu sukoba interesa i nepotizma
predstavlja veliku prazninu koja se potencijalno može reflektirati i na proces
odabira rektora. Problem dobiva na težini ako se uzme u obzir problem tzv.
‘uskog grla’ odlučivanja, odnosno sužavanja izbornog tijela. Pretpostavka je da
uključenost manjeg broja ljudi u
donošenje odluke zapravo predstavlja i manji broj onih na koje je potrebno
utjecati kako bi se donosile odluke u skladu s interesima pojedinih skupina,
što posljedično olakšava lobiranje i povećava moć pojedinih interesnih skupina
u sustavu visokog obrazovanja.
Nadalje, Baketa je istaknuo
da predloženi nacrti Zakona o znanstvenoj djelatnosti i visokom
obrazovanju od strane Ministarstva znanosti i obrazovanja i Sveučilišta u
Zagrebu „ne čine razliku upravo zbog izostanka transparentnosti i, u najboljem
slučaju, nepoticanja razvitka demokratskih praksi, a u najgorem slučaju
kompromitiranja funkcioniranja institucija i u konačnici degradiranja
demokratske prakse“.
S navedenim se složio i doc. dr. sc. Dario Čepos Pravnog fakulteta Sveučilišta uZagrebu koji je ustanovio da akademska
zajednica, sudeći po nekim recentnim primjerima, nema snagu othrvati se
specifičnim interesima i očuvati javno dobro.
Pri tome, Čepo detektira tri elementa demokratskog deficita na
sveučilištima, odnosno tri „neuralgične točke“.
Prva se odnosi na netransparentnost
demokratskog procesa i nevoljkost otvaranju medijima da otvoreno i bez
ograničenja sudjeluju u praćenju svih koraka u procesu kandidiranja,
predstavljanja, biranja i odabira rektora. U istoj su situaciji organizacije
civilnog društva (specijalizirane za praćenje, promatranje i nadziranje izbora
i izbornog procesa) da sudjeluju u procesu promatranja izbora rektora kao
zainteresirana strana i jamac legitimnosti i legalnosti čitavog procesa, a sve
pod krinkom autonomije Sveučilišta.
Druga neuralgična točka povezana je s
reprezentativnošću Senata u dijelu koji predstavlja pojedina područja, odnosno
članove akademske zajednice sa znanstveno-nastavnim i umjetničko-nastavnim
zvanjima. Čepo ujedno upućuje konkretnu kritiku Senatu Sveučilišta u Zagrebu, smatrajući
ga pasiviziranim i atomiziranim tijelom bez snage i integriteta da zaustave
pojedince koji štete Sveučilištu.
Treća točka povezana je s legitimnošću
i reprezentativnošću predstavnika studenata, posebno onih s poslijediplomskih
studija, kao i predstavnika drugih zaposlenika.
Prof. dr. sc. Igor Radeka,
predsjednik Velikog vijeća Nezavisnog sindikata znanosti i visokog obrazovanja,
istaknuo je kako svega 1% akademske zajednice, (ne računajući studente),
sudjeluje u izboru svoga čelnika. Malu izbornu bazu kasnije se u diskusiji
dotakao i dr. sc. Čepo tumačeći da je veći postotak biračkog tijela, 4%,
odlučivao o sastavu Sabora 1848., neposredno po izlasku iz feudalizma, nego što
je postotak akademske zajednice koja danas sudjeluje u izboru svog čelnika.
IMA LI PROSTORA ZA POBOLJŠANJE?
Dr. sc. Nikola Baketa u svome je
izlaganju spomenuo nalaze istraživanje dr. sc. Jadranke Švarc s Instituta
društvenih znanosti Ivo Pilar koji pokazuju da sami članovi akademske zajednice
prepoznaju postojanje trulih temelja; naime, zabrinjavajućih 70%
ispitanika drži da sustav podržava ‘ortački akademizam’
tj. razne vrste klijentističkih veza.
Ovakvi nalazi sušti su pokazatelj kako
je sustavu izbora rektora nužna nadogradnja.
Baketa navodi kako je rješenje moguće
tražiti u širenju izborne baze uvođenjem neke vrste kombiniranog izbornog
sustava koju će činiti šira akademska zajednica i Senat, a ne odbacuje ni
mogućnost izravnog izbora predstavnika izbornog tijela.
Dr. sc. Čepo također nudi neka rješenja
koja imaju potencijala unaprijediti sustav upravljanja na sveučilištima: Bolje
propisati i ne zloupotrebljavati načela transparentnosti u procesu
deliberiranja, donošenja odluka i izbora, uključujući javnost sjednica Senata
te pravo aktera izvan Senata da sudjeluju u nadzoru pravilnog provođenja izbora
za rektora; prestati s praksom stavljanja pojedinih medija na „crnu listu“ i s
tim u svezi poticati aktivnost studentskih medija koji bi pratili rad uprave
sveučilišta i njegovih sastavnica na način koji će studentima dati priliku da
dobiju brzu, točnu i nepristranu informaciju o instituciji koje su dio; promijeniti
pravila izbora predstavnika studenata u Senatu kako bi svi studenti, a ne samo
studentski zborovi, imali pravo biranja svojih predstavnika; spriječiti prakse
zapošljavanja studentskih predstavnika s preddiplomskih i diplomskih razina na
sveučilištu, odmah nakon što im završi mandat; poboljšati reprezentativnost
Senata tako da on oslikava ne samo interesno-granske, nego i strukturne razlike
koje postoje u akademskoj zajednici kao što su npr. razlike između interesa
docenata i redovitih profesora; odvojiti egzekutivne i
deliberativno-predstavničke funkcije na sveučilištu time što će rektor prestati
biti član Senata po položaju, i dr.
Izv. prof. dr. sc. Frane Staničić s Pravnog fakulteta Sveučilišta
u Zagrebu izložio je distributivni model sveučilišta u
novom prijedlogu zakona (po uzoru na austrijski model), u kojem bi financijskim
i organizacijskim odlukama rukovodio Sveučilišni savjet, kojeg biraju Senat i
Nacionalno vijeće za znanost, visoko obrazovanje i tehnološki razvoj, a akademska
bi pitanja bila prepuštena Senatu. Kod izbora rektora, provodi se javni
natječaj za vrhunske znanstvenike i umjetnike, biraju se tri najbolja kandidata
između kojih potom rektora bira Savjet.
Doc. dr. sc. Ksenija Grubišić s Pravnog fakulteta Sveučilišta u
Zagrebu usporedila je nadležnost rektora i njegovu ulogu u prethodnom i
postojećem Zakonu o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju, izloživši
analizu na koji su se način ovlasti, kao i proces izbora rektora promijenile, te
upozoravajući na određene manjkavosti i nedosljednosti u zakonskim rješenjima i
ulozi raznih sveučilišnih tijela u procesu odlučivanja. Iako zakon zapravo ne
propisuje da je izborno tijelo nužno Senat, sveučilišta su svojim statutima odredila
da tako bude u praksi. Dr. sc. Grubišić sklona je pronalasku boljih rješenja, ali
bez učestalih izmjena i dopuna zakonske regulative.
Prof. dr. sc. Vesna Crnić Grotić, predsjednica Odbora za
statutarna pitanja na Sveučilištu u Rijeci, izložila
je novi prijedlog za proces izbora rektora prema kojem bi se predizbori provodili
na Sveučilišnim sastavnicama, a dvoje najbolje plasiranih kandidata bi u drugom
krugu u roku od 8 dana birao Senat. Kratak rok za odlučivanje smanjio bi
prostor za predizborno lobiranje partikularnih interesa na sveučilištu.
Moderatorica tribine, dr. sc. Jasna Krstović,
predsjednica Upravnog odbora Udruge za razvoj visokog školstva Universitas, zaključila je tribinu konstatacijom kako naglasci panelista jesu
na negativnim aspektima sadašnjega sustava, no kako se nada da će ova tribina,
kao i neke u budućnosti otvoriti ova i slična pitanja s ciljem unapređenja
sustava izbora rektora.
U Kurikulumu građanskog odgoja i obrazovanja
(GOO) iz 2012. godine GOO je imao i ekonomsku dimenziju koja je u aktualnim
verzijama kurikuluma međupredmetne provedbe izostala. Međutim, ekonomsku
dimenziju sadrže kurikulumi međupredmetnih tema održivog razvoja i
poduzetništva.
Ekspertni
forum GOOD inicijative organiziran je 25. travnja 2019. u IMPACT HUB-u u Zagrebu s ciljem
prepoznavanja postojećih tema i resursa za poučavanje ekonomske dimenzije GOO
te donošenje zaključaka i prijedloga o važnim temama koje je potrebno uključiti
u ekonomsku dimenziju građanskog odgoja i obrazovanja. Okupio je aktivistkinje
iz organizacija civilnog društva te znanstveno-istraživačke zajednice, a plan
je nastaviti organiziranje ovakvih foruma i uključiti širi krug
zainteresiranih, uključujući i sindikate.
Učeničke
zadruge kao oblik učenja o participaciji i društvenom poduzetništvu
Davorka Vidović
s Fakulteta političkih znanosti i Marita Grubišić Čabo iz Instituta za
društvena istraživanja provele su kvalitativno istraživanje učeničkih zadruga u
Hrvatskoj. Rezultati istraživanja su prvi puta predstavljeni upravo na
ekspertnom forumu, a istraživački izvještaje će biti objavljen na web
stranicama Obrazovne zviždaljke GOOD inicijative (https://oz.goo.hr/tematski-izvjestaji/).
Uvodno su prikazani podaci o radu zadruga i njihovoj ulozi u promicanju razvoja
ekonomskih građanskih kompetencija. Iz izvještaja je vidljivo da Hrvatskoj ima 557 učeničkih zadruga koje su
učlanjene u Hrvatsku udrugu učeničkog zadrugarstva te da je znatno više
zadruga u osnovnim školama (77% ukupnog broja). Najviše je učeničkih zadruga u
Splitsko-dalmatinskoj županiji (63) i Gradu Zagrebu (62), zatim u
Osječko-baranjskoj (42), Primorsko-goranskoj (40) i Varaždinskoj županiji (39),
dok ih je najmanje u Požeško-slavonskoj (11) i Ličko-senjskoj županiji (6).
Zadruge se bave vrlo raznolikim aktivnostima,
od poljoprivrede do proizvodnje predmeta i ukrasa. Osnivanje učeničkih zadruga
regulirano je Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (NN
87/08, 86/09, 92/10, 105/10, 90/11, 5/12, 16/12, 86/12, 126/12, 94/13, 152/14,
07/17, 68/18). Zakon ne propisuje puno – u tri stavka Članka 39. ovog Zakona
daje se mogućnost školama da osnuju učeničku zadrugu: (1) Škola može osnovati
učeničku zadrugu kao oblik izvannastavne aktivnosti sukladno statutu škole i
posebnim propisima., (2) Škola može stavljati u promet proizvode nastale kao
rezultat rada učenika., (3) Sredstva stečena prometom proizvoda i usluga
učeničke zadruge posebno se evidentiraju, a mogu se upotrijebiti samo za rad
učeničke zadruge i unapređenje odgojno-obrazovnog rada.
Vezano uz način funkcioniranja, kroz zadrugu
uče o procesu i prodaje te su načela djelovanja zadruga da je članstvo
dobrovoljno i demokratsko jer svaki član sudjeluje u odlučivanju. Zadruga ima
voditelja i to jednog od učitelja koji za to dobiva dva sata tjedno u
zaduženju.
Voditelji ističu da se kroz zadrugu razvijaju:
samostalnost, poduzetnički duh, odgovornost, samostalno prepoznavanje problema i
potreba u zajednici, timski rad i kreativnost. Učenici kao dobiti od zadruge
ističu: kreativnost, opuštanje, zajedništvo i međusobno pomaganje, osjećaj
ravnopravnosti s nastavnicima, suradnja i solidarnost među učenicima, ekološka
osviještenost, samostalno i timsko rješavanje problema te poduzetničke
kompetencije.
Kao problemi u uspješnom djelovanju zadruga su
prepoznati: dva sata tjedno zaduženja jednog učitelja, voditelja zadruge, nije
dovoljno za uspješan rad, izazov osposobljenosti voditelja, administrativni
zahtjevi vezani uz rad. Vezano uz
djelovanje, kao izazov se pokazalo što se ponekad nije dovoljno pazilo na
dobrovoljnost jer su učenici tijekom nastave proizvodili predmete za zadrugu.
Prijedlozi za poboljšanje rada zadruga: poboljšanje
online vidljivosti, snažnije povezivanje zadruga s lokalnom zajednicom i
gospodarskim subjektima, prikupljanje statističkih podataka o radu zadruga te uvođenje
kontinuiranog sustava potpora za učeničke zadruge iz nacionalnih i drugih
sredstava (poput EU fondova), osnažiti participaciju učenika u svim fazama i
procesima oko upravljanja učeničkom zadrugom te organizirati obrazovne
aktivnosti za učenike i učitelje uključene u rad zadruga o društvenom
poduzetništvu te osmisliti načine vrednovanja sudjelovanja.
Preporuke poboljšanja institucionalne podrške
školama u zadrugarskim aktivnostima:
Nadležne institucije, poput
Ministarstva znanosti i obrazovanja i Agencije za odgoj i obrazovanje, trebaju
omogućiti više sati zaduženja i za voditelja zadruge i za (pod)voditelje sekcija.
Organizirati i podržati
kontinuirano stručno osposobljavati voditelje učeničkih zadruga putem programa
osmišljenih i organiziranih od strane Agencije za odgoj i obrazovanje i
Hrvatske udruge učeničkih zadruga (HUUZ).
Izraditi online platforme unutar
web stranica HUUZ-a, koja bi povezala voditelje zadruga i služila olakšavanju
administrativnog i financijskog dijela posla u vođenju zadruge.
Nakon uvodnog predstavljanja rezultata
istraživanja, raspravljalo se o doprinosu organizacija civilnog društva u
učenju o ekonomskoj dimenziji GOO.
Uloga
civilnog društva u provedbi ekonomske dimenzije građanskog
odgoja i obrazovanja
Trenutno je u školama marginaliziran građanski
odgoj i obrazovanje, pa se ekonomska
dimenzija GOO-a ili ne provodi ili se razumije dosta suženo i to primarno kroz
poduzetništvo i financijsku pismenost te kroz obrazovne aktivnosti koje
povremeno organiziraju banke i Institut za financijsko obrazovanje kroz program
Štedopis. Dodatno, dijelom se kao tema prepoznaje i potreba pripreme mladih za
tržište rada. Uz to, u srednjim školama se kroz predmet politika i gospodarstvo
poučavaju osnovni pojmovi vezani uz gospodarstvo. Modeli provede koje
podržavaju pojedine jedinice lokalne samouprave (Rijeka, Sisak i Osijek)
uključile su teme zaštite prava potrošača u 5. i 6. razredima te radnička prava
u 7. razredima.
Izostaje kritičko promišljanje o postojećim
ekonomskim odnosima i modelima, promišljanje o socio-ekonomskoj pravednosti,
različitim oblicima poslovnih subjekata i organiziranja kao i poučavanje o
povijesti radničkih pokreta i ulozi sindikata kao i o održivom ekonomskom
razvoju.
Zaključci o temama koje su sastavni dio
ekonomske dimenzije građanskog odgoja i obrazovanja:
Razumjeti drugu generaciju
ljudskih prava, radnička prava i povijest borbe te sindikalno organiziranje;
Objasniti važnost očuvanja javnih
resursa i dobara;
Analizirati pojmove
socio-ekonomske pravde i dobre ekonomije;
Analizirati pojmove održivog
razvoja, poduzetnosti i kreativnosti te njihovog utjecaja na ekonomsku sferu;
Čitati s razumijevanjem grafike i
vizualne reprezentacije ekonomskih tema;
Objasniti i kritički analizirati
državni proračun s naglaskom na socijalni dio proračuna (zdravstvo, mirovine,
socijalna skrb, obrazovanje); objašnjenje poreza;
Objasniti i kritički analizirati
uloge javnog sektora;
Objasniti pojam i funkcije
socijalne države;
Opisati uloge različitih sektora:
privatnog, javnog i društvenog;
Opisati dinamiku odnosa rada i
kapitala;
Opisati tko i što utječe na
cijene;
Objasniti različite oblike ekonomskih
aktivnosti i organiziranja npr. zadruge i društveno poduzetništvo;
Opisati različitih oblika
političkog angažmana za socio-ekonomsku pravdu i održiviji ekonomski razvoj;
Analizirati životne izbore i
aktivnosti koje utječu na ekonomsku dimenziju (boycott, buycott, minimalizam, zero waste pokret);
Kritički analizirati odnos
političkih ideologija i ekonomije te utjecaj različitih ideologija na ekonomsku
sferu;
Kritički analizirati globalizacijske
utjecaje.
Organizacije koje su sudjelovale na ekspertnom
forumu izrazile su interes za bavljenje pojedinim segmentima ekonomske
dimenzije građanskog odgoja i obrazovanja te planiraju surađivati u razvoju
materijala i resursa, a obrazovne materijale
GOOD inicijativa objavljuje na edukatalogu (http://edu.goo.hr/).
U Centru za mirovne studije, ističu da se bave
socio-ekonomskom pravdom te su zainteresirani dugoročno se baviti ovo temom te
kroz vrijeme razviti prijedloge za poučavanje ekonomske dimenzije građanskog
odgoja i obrazovanja s fokusom na razvoj kritičkog razmišljanja i iz
perspektive socio-ekonomske pravda i smanjenja nejednakosti. Publikacije objavljuju na svojim web
stranicama (https://www.cms.hr/hr/publikacije).
U Forumu za slobodu odgoja se bave održivim
razvojem. Analizirali su pojmove prisutne u prijedlozima kurikuluma izrađenim
2016. i to vezano uz gospodarsku dimenziju, pojmove: siromaštvo, financije,
tržišna proizvodnja/potrošnja i prava radnika. Utvrdili su da nedostaje
kritičke analize situacije te povezanosti pojava s održivim razvojem i
društvenim segmentom jer se o temama kao što je siromaštvo uči uglavnom
isključivo o statističkim pokazateljima kroz Geografiju. Oko financija predlaže
učenje o kreditnom računu i ponešto na osobnim financijama, a opet izostaje
društvena komponenta te upoznavanje s alternativnim životnim izborima koji
utječu na ekonomsku dimenziju (boycott, buycott, minimalizam,
zero waste pokret). Publikacije za
poučavanje objavljuju na svojim web stranicama (http://www.fso.hr/publications/).
Mreža mladih Hrvatske se bavi pravima i
položajem mladih radnika. Razvijali su u suradnji sa sindikatima obrazovne
programe za mlade vezane za pripremu za tržište rada te sudjelovali u provedbi
istraživanja o položaju mladih na tržištu rada..
Baza za radničku demokraciju B.R.I.D. je
zainteresirana za razvoj programa za mlade o radničkim pravima. Surađuju sa
sindikatima.
Gong organizira obrazovne programe za učitelje
u području političkog građanskog obrazovanja pa je primarni fokus na kritičkom
promišljanju o odnosu ekonomske, političke i medijske sfere te kako političke
ideologije utječu na ekonomiju. Usto, Gong razvija vlastito društveno
poduzetništvo kroz pružanje intelektualnih usluga te usluga računovodstva i
financija za neprofitne organizacije. Obrazovni materijali postavljaju se na
edukatalog Gonga (http://edu.goo.hr/).
Zelena mreža aktivističkih grupa ZMAG provodi
obrazovne programe, konferencije i javne događaje o održivom razvoju,
permakulturi i „dobroj ekonomiji“. Obrazovne aktivnosti uključuju i posjete
recikliranom imanju na Vukomeriću, a obrazovne materijale i publikacije
objavljuju na web stranicama https://www.zmag.hr/publikacije
Odluka o donošenju kurikuluma za međupredmetnu temu Građanski odgoj i obrazovanje za osnovne i srednje škole u Republici Hrvatskoj (dalje: Kurikulum) objavljena je u Narodnim novinama (NN 10/2019). Provedba kurikuluma, ako je suditi po najavama ministrice Divjak, očekuje se od iduće školske godine. Završni dokument uključio je neke prijedloge s javne rasprave. Međutim, Kurikulum i dalje, kao i do sad, predviđa građanski odgoj i obrazovanje (dalje: GOO) kao međupredmetnu temu za koju bi učitelji uz ostale međupredmetne teme trebali pronaći mjesto tijekom nastavnog sata. Provedba GOO će biti poseban izazov budući da su predmetni kurikulumi i dalje prenatrpani sadržajima koje odgojno-obrazovni radnici primarno moraju poučavati pri čemu nema i teško može biti dovoljno prostora za sve međupredmetne teme pa tako i za GOO. Dodatno, pogledamo li primarno obrazovanje učitelja/ica pokazuje se da oni nisu razvijali kompetencije potrebne za poučavanje ovog područja, a mnogi od njih i sami izražavaju nespremnost za poučavanje što je veliki problem budući da sustav očekuje da svi poučavaju ovo područje.
U Kurikulumu je GOO sužen na 3 domene: ljudska prava, demokraciju i društvenu zajednicu. U svrsi Kurikuluma navodi se da su „vještine, na razvoj kojih je Građanski odgoj i obrazovanje ponajviše usmjeren, [su] kritičko mišljenje na etičkim načelima i komunikacijske vještine potrebne za društveno i političko sudjelovanje“ (str. 1). Dodatno, građanski odgoj će uključivati „poznavanje uloge svih elemenata politike, institucija, zakona, javnih i političkih procesa preduvjet je za ostvarivanje aktivnog građanstva usmjerenog ka funkcioniranju i razvijanju demokratskog sustava te izgradnji učinkovite javne uprave“. Pozitivno je što se u uvodnom dijelu svrhe spominje pristup učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama (daroviti i učenici s teškoćama).
Priprema mladih za aktivno sudjelovanje u suvremenim demokracijama i kritičko mišljenje zvuči kao poželjan cilj za koji bi se mogla prikupiti šira podrška jer naši mladi to zaslužuju. Međutim, politička elita nam pokazuje da nije tako. Stoga je Hrvatsko politološko društvo, u četvrtak 4. travnja održalo tribinu posvećenu upravo ovoj temi.
Tribina Hrvatskog politološkog društva: Osvrt na kurikulum Građanskog odgoja i obrazovanja
Na tribini koju je moderirao Marko Matijević s portala Srednja.hr, a popratili su je studenti, aktivisti organizacija civilnog društva pa i GOOD inicijative te članice i članovi Hrvatskog politološkog društva, uvodničari su bili znanstvenici koji se već dulje vrijeme sustavno bave temom GOO-a: Berto Šalaj, Vedrana Spajić Vrkaš i Nikola Baketa.
Berto Šalaj s Fakulteta političkih znanosti uvodno je objasnio razlog okupljanja. Na tribini se razgovaralo o aktualnom Kurikulumu GOO koji je stupio na snagu odlukom ministrice Divjak i koji će se započeti provoditi od iduće školske godine. Do sada je na snazi od 2014. godine bio Program međupredmetnih i interdisciplinarnih sadržaja građanskog odgoja i obrazovanja, kojeg Šalaj skraćeno naziva Mornarovim programom, koji je također, kao i novi Kurikulum predviđao obveznu međupredmetnu provedbu. Međutim, praksa je pokazala da se provedba događa u manjem broju škola, a o kvaliteti je uzaludno govoriti, a teško ju je i pratiti.
Neke greške, novog kurikuluma koje je Šalaj istaknuo su npr. jedan od ishoda koji glasi „učenike poučavati o nedostacima direkte demokracije“, ali ne i o prednostima te je za treću domenu Društvene zajednice istaknuo da je nejasno što ona obuhvaća.
Međutim, zbog međupredmetnosti za koju nema dovoljno mjesta u programu i zbog činjenice da učiteljima nedostaju kompetencije za ovako nesređen i terminološki neodređen sadržaj, Šalaj zaključuje da „ako nastavnik nije imao prethodno obrazovanje o GOO, pred ovakvim kurikulumom može samo sjesti i plakati“ te da je ovaj kurikulum „kao sveta vodica – ne šteti, ali ni ne pomaže“.
Šalaj ističe da je njegovo čvrsto uvjerenje da kvalitetno provođenje GOO-a nije moguće bez barem jedne godine zasebnog predmeta u OŠ i SŠ. Predmet neće riješiti sve probleme, ali će biti jedan pozitivan korak naprijed koji će pokazati ozbiljnost i političku volju da se građanski stvarno uvodi. Sada GOO ovisi o entuzijazmu nastavnika, a obrazovanje nastavnika u vrlo maloj mjeri uključuje GOO, a cjeloživotno stručno usavršavanje u tom području je potpuno neadekvatno.
Šalaj zaključuje da je ovakav Kurikulum odraz „politike kontinuiteta, odnosno stabilnosti, oko GOO-a koja u ovom slučaju znači kontinuirano zanemarivanje i marginalizaciju GOO-a“. Šalaj smatra da se ta marginalizacija ovim kurikulumom neće poboljšati. I zaključuje da svi oni koji su uključeni u ovu temu, uz ovakav pristup vlasti, gube entuzijazam.
Nikola Baketa s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu opisuje primjere po čemu se vidi da je ovaj kurikulum napravljen „navrat nanos“. Primjer je „random” ubacivanje domoljublja koje samo po sebi nije nepotreban ni nepoželjan ishod, ali kojeg nema u ishodima niti u ciljevima, nego je kasnijom intervencijom ubačeno u sadržaje koji zvuče nezgrapno, primjera radi: „Poticanje domoljublja ostvarivanjem dječjih prava“ (str.15). Baketa navodi da je analizirao komentare u javnom savjetovanju, opisuje pristigle komentare o domoljublju i čovjekoljublju te navodi da su intervencije u kurikulum rezultat kompromisa HDZ-a sa strankom s kojom su ranije ušli u koaliciju, a zatim se nastavlja politika ministrice Divjak o neideologizaciji. Napominje da iako je i u Jokićevoj reformi GOO bio predviđen kao međupredmetna tema, opcija devetog razreda barem je nudila priliku da se otvori mogućnost barem jedne godine zasebnog predmeta. Dodatno, Baketa se osvrće na kvalitativno istraživanje koje su on i Marko Kovačić proveli s učiteljima koji provode GOO. Pokazalo se da učiteljima nedostaju kompetencije, da ne misle da međupredmetnost nosi išta novo jer omogućuje da oni koji ne žele provoditi GOO niti ne moraju. Nešto više informacija o provedenom istraživanju, stavovima učitelja i stručnjaka o aktualnom provedbi GOO-a možete pronaći na stranicama GOOD inicijative.
Spajić Vrkaš, naglašava da je vrlo važno uvesti GOO jer je očigledno da mladi ne razumiju sebe kao subjekta u politici. Predstavlja kako je ona zajedno sa širim krugom stručnjaka iz institucija i organizacija civilnog društva izradila Kurikulum 2012. godine koji se eksperimentalno provodio u 12 škola dvije školske godine. Opisuje da su iskustva toga Kurikuluma i njen osobni stav da je važna međupredmetnost, ali je potreban i poseban predmet krajem osnovne i početkom srednje škole. Iako su 2014. godine rezultati eksperimentalne provedbe potvrdili taj zaključak i kvalitetu tadašnjeg Kurikuluma, doslovno se preko noći pojavio novi Program međupredmetnih sadržaja kojeg je Mornar usvojio. O nedostatku kvalitete tog dokumenta se slaže s Bertom Šalajem i ističe da je on potpuno neupotrebljiv te ga opisuje kao „blesavi papir“ koji se odmiče od učenja građanskog odgoja kako nas uči liberalna tradicija prema konceptu privatnog građanina koji je aktivan jedino u humanitarnoj djelatnosti.
Spajić Vrkaš ističe da je „dosadašnja provedba prema programu iz 2014. bila nakaradna jer nikad nije bilo jasno što mi pod građanima razumijemo, a ni nastavnike nismo nikad pripremili za provedbu“. Uz politološku, vrlo je važno razviti ljudsko-pravnu i interkulturnu dimenziju i inkluzivno ozračje, a za sve to su nastavnici nepripremljeni. Na sustavu izobrazbe nastavnika nije napravljeno ništa dobro. AZOO kojoj je povjerena izobrazba se sustavno bavi samo mirnim rješavanjem sukoba, a nastavnici su kroz intervjue i fokus grupe pokazivali da nemaju razvijena znanja ni vještine ni za mirno rješavanje sukoba iz pozicije ljudskih prava i ravnopravnosti, a kamoli za druga područja“.
Za aktualan Kurikulum kojeg je donijela ministrica Divjak, Spajić Vrkaš navodi da je uzeo dijelove iz onog iz 2012. što je pozitivan pomak, ali Kurikulum u cijelosti opisuje kao „ nesređeni dokument“ i „patchwork“ kojem treba dorada i koji nema povezane ishode i sadržaje. Ističe da bi se njega dalo srediti „samo tko će se toga prihvatiti?“. Kao dodatnu kritiku ističe da je u njemu izbačen pojedinac kao nositelj prava i dogovornosti te da su stavili sve samo sustavne pojmove. Zaključuje s pitanjem: „Kakav je to sustav, bez pojedinca? Krenimo se brinuti za pojedinca jer nam on nestane.“ I dodatno ističe da „ni savršen tekst ni pripremljeni nastavnici ne mogu ništa bez demokratizacije škole“.
U raspravi koja je uslijedila, Šalaj ističe dvije silnice zbog koji GOO nije uveden: „nije postojala politička volja ni jedne od dvije velike stranke koje su bile na vlasti, a očito ni akademska zajednica i civilno društvo nisu uspjeli napraviti dovoljan pritisak“ te nastavlja s komentarom da je „ovo samo jedna predstava i kamuflaža s kojom nitko ne može ništa. Dokaz tome je što nema ni javne rasprave jer nema oponenata budući da se ono ne provodi, dok primjera radi oko povijesti koja se provodi ima puno rasprava. Tek rasprava bi pokazala treba li patriotizam biti dio GOO-a, ali te rasprave nema. Javna rasprava bi značila minimalni zajednički nazivnik“. Moderator ističe da je kritiziranje loših postupaka domoljubno ponašanje i da je ovo jedna domoljubna tribina.
Vedrana Spajić Vrkaš navodi da se u školama radi sve više na aktivnim građanima, ali postoji jasna granica i najnevjerojatnije je da učenici znaju tu granicu. To je paternalistički model participacije (Haartman, manipulativan participacija) jer se otvara prostor za diskusiju, ali bez dovođenja u pitanja autoriteta nastavnika i bez prave participacije te razvoja argumentacije i na činjenicama temeljene rasprave. Opisuje kako je analiza koju je napravila studentica sa studija pedagogije pokazala da je većina pitanja u udžbenicima za niže razine, a najmanje ima pitanja vezanih uz kritičko mišljenje.
Spajić dodaje da kod Programa iz 2014. kao i kod novog Kurikuluma nije jasan koncept građanstva koji se zastupa niti teorijska pozadina iz koje se polazi pa sukladno tome ostaje nedorečeno kamo nas ovakav građanski vodi. Priprema li mlade za podanike, ili buduće aktivne građane? Dodatno, ističe da je konceptualna nedorečenost posebno zabrinjavajuća kada je sustav podrške učiteljima organiziran kroz Agenciju za odgoj i obrazovanje ostavljen isključivo aktivnim članovima Hrasta, osobito Nevenki Lončarić Jelačić koja je savjetnica za građanski odgoj.
U nastavku se raspravljalo o prosvjedu učenika protiv klimatskih promjena uz opisivanje da se tu već pokazala da se učenici suočavaju s izazovima pregovaranja s upravama škole oko neopravdanih sati pa dio mladih polako odustaje od angažmana. Baketa je odgovorio da je odustajanje mladih očekivano s obzirom da mladi ne vide pozitivne primjere da političke elite slušaju glas s prosvjeda. Također, opisuje aktualne procese kao „igranje demokracije“, a ne stvarno sudjelovanje mladih i primjećuje da postoje razine do koje ide demokratizacija škola na način da se više na simboličnoj razini organiziraju izbori za vijeća učenika.
Stručnjaci suglasni – pozitivan pomak se ne očekuje
Stručnjaci iz prakse, oni sa znanstveno-istraživačkih institucija, jednako kao i oni iz GOOD inicijative koja okuplja organizacije civilnog društva koje se zalažu za kvalitetno uvođenje GOO-a i izdala je kritičko priopćenje o novom Kurikulumu, suglasni su da aktualan oblik uvođenja građanskog odgoja i obrazovanja ne donosi pozitivne pomake. Iako je Kurikulum nešto bolji od vrlo neadekvatnog Programa međupredmetnih sadržaja iz 2014. godine, konceptualno je nejasan i potrebno ga je sadržajno doraditi te uskladiti odgojno-obrazovna postignuća sa sadržajima. Dodatno, međupredmetna provedba sedam tema za koje bi učiteljice i učitelji te nastavnice i nastavnici trebali pronaći mjesta u programima predmeta koji su opterećeni činjenicama, a nedostaje im prostora za analizu i kritičko mišljenje, teško može donijeti novu kvalitetu i stvarno doprinijeti razvoju učeničkih kompetencija. Ako tome dodamo činjenicu da su odgojno-obrazovni radnici nedovoljno educirani za područje GOO, a svima im je nametnuto da ga poučavaju. Građanski odgoj djece i mladih i dalje je prepušten entuzijazmu pojedinki i pojedinaca, koje sustav ne samo da nedovoljno podržava, nego im i izostanak političke volje te neuređenost obrazovnog sustava aktivno otežava mogućnost pozitivnog utjecaja na građansku i društvenu kompetenciju djece i mladih.
GOOD inicijativa, Documenta i Inicijativa mladih za ljudska prava upozoravaju kako je Ministarstvo znanosti i obrazovanja izigralo proceduru te školama i nastavnicima nametnulo novi prijedlog kurikuluma povijesti. Naime, Ministarstvo je novu verziju kurikuluma povijesti objavilo u Narodnim novinama, čime je taj kurikulum automatski stupio na snagu bez da je ponovno prošao proceduru javnog savjetovanja, iako je stručna, ali i šira javnost u posljednjih nekoliko mjeseci pokazala veliko zanimanje za ovu temu. Dodatno, nova radna skupina koja je sastavljena kako bi preradila spornu prethodnu i izradila ovu verziju kurikuluma povijesti imenovana je na netransparentan način.
U ovom kurikulumu, izmjene u odnosu na
prethodni prijedlog su minimalne i uglavnom kozmetičke. Dijelovi koji su najviše
kritizirani tijekom javnog savjetovanja su doslovno samo uklonjeni ili je
ponegdje zamijenjena riječ ili dvije.
Kurikulum je nedovoljno razrađen, u tolikoj mjeri da su teme i ishodi gotovo isti za osnovne škole i gimnazije, iako bi učenici koji su u osnovnim školama trebali naučiti temelje, trebali bi u gimnazijama imati napredniji i izazovniji kurikulum.
Iako objektivniji i manje nacionalistički usmjeren od prethodnog, ovaj kurikulum ponovo izbjegava suočiti se s kontroverznim temama, posebno onima iz povijesti 20. stoljeća, nazivajući režime, zločine i počinitelje uljepšanim i nepreciznim imenima, time ih relativizirajući. Tako zločini u NDH, kao niti oni počinjeni u Hrvatskoj 1990-ih, u ovom kurikulumu nisu spomenuti, što odaje dojam da su namjerno izostavljeni.
Ovakva nastava povijesti nije povezana ni s građanskim odgojem i obrazovanjem jer su brojne teme koje bi se trebale vezati na njega izostavljene ili su svrstane među izborne teme, koje će se zbog pretrpanosti sadržaja teško stići obraditi. Naime, kurikulum povijesti je ponovno prenatrpan sadržajem, sve teme su strogo propisane te se ne ostavlja nikakvu slobodu nastavnicima da oblikuju nastavu u skladu s očekivanim odgojno-obrazovnim postignućima i potrebama učenika, kao ni učenicima da istražujući razvijaju svoje kompetencije. I dalje su primorani na „protrčavanje“ kroz gradivo i na učenje gomile podataka, umjesto da takva nastava povijesti postane dio povijesti. Kurikulum povijesti koji zaobilazi određenje prema povijesnim događajima, ne doprinosi razvoju demokratskih kompetencija, ostavlja prostor za relativizaciju i revizionizam i ne potiče multiperspektivnost.
Ovaj kurikulum, iako ponešto popravljen u odnosu na prijedlog koji je početkom godine upućen na javno savjetovanje, ne predstavlja najavljivanu reformu, niti donosi promjenu u načinu poučavanja povijesti. Jednostavno rečeno, njegovim uvođenjem stanje ostaje isto kao i dosad. Postavlja se pitanje jesmo li uzalud potrošili dvije godine na izradu novih kurikuluma s ciljem reforme školstva, pa unutar toga i nastave povijesti, da bi se vratili na staro? Jesu li ovom Ministarstvu učenici pokusni kunići, kojima se kurikulum može mijenjati kako kome odgovara bez razmišljanja o posljedicama?
GOOD inicijativa, Documenta i Inicijativa mladih za ljudska prava upozoravaju da novi prijedlog kurikuluma za nastavni predmet Povijest predstavlja korak unatrag jer ne potiče kritičko razumijevanje povijesnih zbivanja i multiperspektivnost te traže njegovo povlačenje iz procedure. Prijedlog kurikuluma povijesti o kojemu danas raspravljamo nije isti prijedlog koji je prošao postupak javnog savjetovanja i zaprimio pozitivne recenzije, već je zamijenjen suštinski različitim prijedlogom koji promiče nacionalistički diskurs, povijesni revizionizam i zastarjele didaktičke koncepte. Vidljivo je da je taj novi dokument izrađen u samo dvadesetak dana, pa je čitav sadržaj unutar dokumenta nabacan i nepromišljen, a autorima su se potkrale i činjenične pogreške. Preveliki broj predviđenih obveznih nastavnih tema u novom prijedlogu kurikuluma te gomila podataka koje učenici u kratko vrijeme moraju usvojiti predstavljaju upitni doprinos razumijevanju povijesti.
Danas kada su u javnom prostoru sve prisutnije interpretacije povijesti koje brišu granicu između realnosti i fikcije, nastava povijesti mladima treba pružiti sposobnost razlikovanja znanstveno utemeljenih povijesnih interpretacija od povijesnih mitova i falsifikata.
Nastava povijesti bi trebala biti saveznica građanskog odgoja i obrazovanja, a ovim prijedlogom kurikuluma namijenjena joj je uloga izgradnje identiteta utemeljenog na narativu o hrvatskom herojstvu i hrvatskoj žrtvi bez kritičkog propitivanja tamnih strana povijesnih događaja. Dok svjedočimo relativizaciji i normalizaciji ustaštva u javnom prostoru, prema ovom kurikulumu povijesti ishod učenja o NDH je da učenik analizira „stvaranje NDH, utvrđivanje granica, stvaranje vojske i organizaciju vlasti”, dok se ustaška ideologija, logori i zločini nigdje ne spominju. Documenta, Inicijativa mladih za ljudska prava i GOOD inicijativa zahtijevaju od Ministarstva znanosti i obrazovanja da uvaži prijedlog kurikuluma povijesti u kojeg je utrošeno dvije godine rada i koji je krajem 2018. godine prošao postupak javnog savjetovanja. Radnoj skupini koja je radila na hvaljenom kurikulumu ministarstvo treba omogućiti završetak izrade prijedloga kojeg karakteriziraju uvažavanje povijesnih činjenica, promicanje pluralističnosti i multiperspektivnost te kritičko razumijevanje kompleksnosti koje proizlaze iz povijesnih zbivanja, sukladno ranijim preporukama koje je GOOD inicijativa bila iznijela.
Već pri prvom pogledu na novi kurikulum povijesti, jasno je da je to potpuno novi dokument, koji nije povezan s onim Prijedlogom koji je krajem 2018. godine prošao javno savjetovanje i dobio pozitivne recenzije.
Zadatak ove Ekspertne radne skupine bio je doraditi taj dokument, korigirati dijelove koji nisu bili pozitivno ocijenjeni. Vidljivo je da je taj novi dokument izrađen u samo 20-ak dana, pa je čitav sadržaj unutar dokumenta nabacan i nepromišljen, a autorima su se potkrale mnoge činjenične pogreške (npr. Histre svrstavaju u Ilire, koji to nisu bili (str. 32); barok svrstavaju u srednjovjekovne umjetničke stilove (str. 43), itd.).
Upitna je i svrha nastave povijesti, kako je definira novoformirana Ekspertna radna skupina. Dok u kurikulumu iz 2018. godine stoji sljedeće: „Svrha učenja povijesti stoga je poticati interes učenika za proučavanje prošlosti, razvijati radoznalost, imaginaciju i analitičko mišljenje učenika, omogućiti razumijevanje sadašnjosti te stjecanje znanja i vještina nužnih za upućeno i aktivno sudjelovanje učenika u društvu kao građana Hrvatske, Europe i svijeta.“ (str. 6), novi prijedlog kurikuluma kao glavnu svrhu učenja povijesti navodi „Ona (nastava povijesti) prije svega pridonosi izgradnji osobnoga, kulturnoga i nacionalnoga identiteta pojedinca.“ (str. 2).
Smatramo da svrha moderne i na povijesnoj znanosti utemeljene nastave povijesti treba biti poučavanje mladih utemeljeno na činjenicama, a ne na mitovima te razvijanje kreativnog i kritičkog razmišljanja kod učenika i učenica, kao i povezivanje prošlih događaja i procesa sa suvremenima. Nastava povijesti treba doprinositi obrazovanju aktivnih građana ovog društva i doprinositi demokratičnosti, otvorenom i argumentiranom dijalogu i pomirenju. Uvjereni smo da poučavanje povijesti kojemu je glavni ciljem izgradnja nacionalnog identiteta ne vodi ka obrazovanju mladih za stvaranje pozitivnih pomaka u društvu, nego naprotiv, ka stvaranju skupine mladih koji misle nacionalistički, koji će podupirati prevladavajući trend rastućeg ekstremizma i političke radikalizacije, te širiti netrpeljivost prema svima drugima i drugačijima. Takva nastava ne vodi ka kritičkom i kreativnom promišljanju, aktivnom uključivanju učenika u proces nastave, kao što ni ne pridonosi stvaranju budućih odgovornih članova društva koji će biti spremni sudjelovati u demokratskim procesima na lokalnom, nacionalnom i europskom nivou.
Tehnički koncepti nastave povijesti (str. 5-8) u ovom prijedlogu kurikuluma opisani su vrlo nejasno, bez navedenih ishoda koje učenik treba steći učenjem, niti su odijeljeni koncepti za učenike osnovnih i srednjih škola. Smatramo posebno problematičnim predviđeni način obrade povijesnih izvora. Autori ovog kurikuluma, naime, navode da učenici trebaju upoznavati razne vrste primarnih i sekundarnih izvora, razumjeti značenje istih izvora za proučavanje prošlosti i znati oblikovati odgovore prema podacima iz izvora. Učenici i učenice moraju poznavati izvore, znati njihovu važnost i znati se koristiti njima, posebno u nastavi koja je usmjerena na aktivno uključivanje učenika, na učenje na iskustvu, te u nastavi koja nastoji razvijati kritičko i kreativno mišljenje. No, smatramo da bi kurikulum treba jasno odrediti i razlikovati stupnjeve poznavanja izvora za učenike osnovnih i učenike srednjih škola. Također, trebalo bi objasniti i prilagoditi načine istraživanja koje će učenici sami provoditi, njihovoj dobi, sposobnostima i znanju. Opisani način provedbe tog istraživanja – postavljane istraživačkog pitanja, samostalan izbor metoda rada i metoda prikazivanje rezultata – ostavlja dojam da je pred učenike postavljen pretežak zadatak. Time ih ne motivira i ne potiče na rad, već upravo suprotno, stvara se dojam povijesti kao dosadnog i teškog predmeta, kojeg učenici moraju učiti više od ostalih predmeta, a to učenje ne daje željene rezultate. U nastavku dokumenta, među ishodima, povijesni izvori ni samostalno provođenje istraživanja više se ne spominju niti je ostavljeno vrijeme za rad na njima. Isto tako, dokument ne spominje rad s povijesnim zemljovidima, slijepim kartama, lentama vremena, statistikama i svim ostalim pomagalima, koji su sastavni dio nastave povijesti, čak ih ne navodi ni kao korisne pri opisu koncepata vremena i prostora. Nastava koja se provodi bez korištenja izvora i ostalih navedenih nastavnih pomagala, kao i bez provođenja samostalnih istraživanja neće dati željene rezultate, jer kod učenika ne potiče kreativno ni kritičko razmišljanje niti ih aktivno uključuje u rad. Takvi naputci ostali bi mrtvo slovo na papiru.
Satnica nastave povijesti u svim razredima osnovne i srednje škole ostala je nepromijenjena, dakle 70 školskih sati godišnje u osnovnoj školi (od 5. do 8. razreda) i 70 sati u svim razredima gimnazija, osim u četvrtom razredu općih gimnazija, kada je to 96 sati. Ovaj kurikulum ne bavi se strukovnim školama, one su dio posebnog dokumenta, iako su bile dio prethodnog Prijedloga. One su sada dio novog, odvojenog dokumenta, imaju svoj posebni kurikulum.
Novi kurikulum propisuje 28 obveznih tema, koje je svaki nastavnik obavezan obraditi, i još neki neodređeni broj izbornih tema, koje su predložene u samom kurikulumu. Ukupno, to je od 34 do 38 tema godišnje! Ponavljamo, u 70 školskih sati. Već iz samih naslova nekih od navedenih obveznih tema, kao što su “Hrvatska u Habsburškoj Monarhiji i otpor bečkom centralizmu”, “Prvi svjetski rat – izmjena granica u Europi”, “Hrvatska i Hrvati u Drugom svjetskom ratu”, “Hrvatska i Hrvati u drugoj Jugoslaviji”, jasno je da zahtijevaju nekoliko sati obrade, svakako više od jednog. Toliki broj obaveznih tema podrazumijeva “protrčavanje” kroz gradivo, jer za dublji ulazak u teme ne ostaje vremena, te samo navođenje i učenje faktografije, bez ikakve mogućnosti za kreativnost i slobodu učenika ili nastavnika. Smatramo da je to situacija kakvu imamo danas, a koju smo željeli promijeniti, pa se zbog toga i pristupilo reformi obrazovanja i izradi novih kurikuluma. Gledajući aktualan prijedlog kurikuluma, postavlja se pitanje je li nam on uopće potreban, ako ne donosi nikakve promjene?
Kod opisa 28 tema navedeno je da su one isključivo iz “nacionalne povijesti te razvoja zakonodavstva, ljudskih prava i građanskog društva”, što je demantirano pri pogledu na popise tema, gdje nalazimo teme poput “Egipat i Mezopotamija – pismo i zakoni mijenjaju i određuju život ljudi”, “Život u grčkom gradu državi: Sparta i Atena”, “Od Istočnog Rimskog Carstva do Bizantskog Carstva”, “Primjeri nastanka nacionalnih država: Italija i Njemačka”, i brojne druge. Nadalje, teme ljudskih prava i građanskog društva, nalaze se isključivo u predloženim izbornim temama.
Pri definiranju tema i ishoda, sadržaji se u cijelom kurikulumu promatraju s gledišta nacionalne povijesti, za što smatramo da nije dobar pristup. Iako ne dvojimo oko toga da se nacionalna povijest treba proučavati i poučavati, poučavanjem temeljenim isključivo na promatranju primjera na hrvatskom prostoru, gubimo širu perspektivu, te je teško primjenjivati koncepte kao što su uzroci i posljedice, kontinuitet i promjena i dr. Smatramo da je bolje, za konačnu sliku i ishode koje učenik treba steći po završetku učenja, da se procesi, kontinuiteti i promjene promatraju na europskoj razini, pritom uključujući i navodeći nacionalne primjere kad god je to moguće. Također, Prijedlog ne uključuje lokalnu i zavičajnu povijesti, koja je bila dio prethodnog kurikuluma, i važan je dio nastave povijesti, posebno za niže uzraste.
Također, s promatranjem sadržaja iz nacionalnog rakursa, stručna radna skupina definira ishode koji su najblaže rečeno dvojbeni, tj. upitno je može li povijesna znanost uopće na njih odgovoriti. Tako je npr. kod ishoda “učenik objašnjava kako, kada i zašto su se proizvodnja hrane, obrti, trgovina i novac pojavili u pojedinim ljudskim zajednicama na hrvatskom prostoru i svijetu te njihovu važnost za razvoj društva” (str. 12), “učenik objašnjava najznačajnije izume prapovijesnog čovjeka na prostoru današnje Hrvatske i ljudi ranih civilizacija te njihovu uporabu i nasljeđe” (str. 13), i druge, upitno znamo li mi odgovor na to, i jesu li navedeni fenomeni postojali na hrvatskom prostoru u navedeno vrijeme. Jer ako ni sama znanost ne može ponuditi odgovore na pitanja kada se pojavljuje hrana, novac, koji su to izumi na hrvatskom prostoru, i na ostale prethodno navedene pojmove, kako onda možemo očekivati od učenika da na ta pitanja daju odgovore?
Za razliku od obveznih tema, koje su opisane isključivo kao nacionalne, izborne teme opisane su kao teme iz europske i svjetske povijesti. Međutim, i predložene izborne teme su raznolike, uključuju i one iz nacionalne povijesti. Zbrku u ovom kurikulumu dobro ocrtava i napomena koja se nalazi u tablicama ispod navedenih izbornih tema, a koja objašnjava da je cilj preporučenih tema “ukloniti eurocentričnost u nastavi i uvesti učenike u iskustva življenja naroda i kultura izvan europskog kulturnog kruga”. Ako su osnovne teme isključivo iz nacionalne povijesti, a izbornima je svrha da uklanjaju eurocentričnost, gdje je onda prostor za europske teme, bez kojih je nemoguće proučavati hrvatsku povijest? Ili su te teme nevažne za naše učenike?
Možda najproblematičniji dio kurikuluma je zapravo sadržaj, odnosno teme i ishodi, u kojima je, uz naglasak na nacionalnoj povijesti, vidljiva velika prisutnost kršćanstva, ulogom crkvenih institucija i katoličkih poglavara.
Ono što najviše zabrinjava su teme odnosno ishodi, čija je namjera relativizirati i umanjiti važnost nekih povijesnih događaja. Tako među temama za 6. razred osnovne škole i drugi razred gimnazije nalazimo teme koje se bave križarskim ratovima, a naslovi su im “ekspanzija kršćanske Europe” i “širenje europskog obzora prema Istoku”. Takvim naslovima nastoji se prikazati križarske ratove kao pozitivan događaj u europskoj povijesti koji je imao pozitivan utjecaj na Istok, što nikako ne bi trebala biti poruka koju prenosimo učenicima. U ishodima za učenike srednje škole, od njih se očekuje da analiziraju talijansku ekspanziju prema istočnom Jadranu u razdoblju između 1915. i 1924., zajedno s velikosrpskim projektima i Londonskim ugovorom, reducirajući povijest prve i druge Jugoslavije na pitanje teritorijalnih pretenzija.
Isto tako, sve teme vezane uz Holokaust, posebno na prostoru NDH, te zločine počinjene od strane pripadnika Ustaškog pokreta, ili su ispuštene iz ishoda – iako se u temama spominju, s ciljem da se prenese poruka da one nisu bitne – ili ih se stavlja u kontekst modernizacije i opismenjavanja. Tako nalazimo sljedeće ishode: “Učenik opisuje stradanja i progone stanovništva, Holokaust na području Jugoslavije u ratu i poraću te društvene promjene u drugoj Jugoslaviji nastale modernizacijom i masovnim opismenjavanjem”. Dakle, ne spominje se Holokaust na prostoru NDH, nego se skriva pod imenom Jugoslavije, i zločini su svrstani u isti ishod s modernizacijom i opismenjavanjem?! U ishodima za srednju školu, nalazimo sljedeći ishod: “Učenik objašnjava događaje Drugoga svjetskog rata na prostoru prve Jugoslavije te okolnosti koje su dovele do njezina raspada, stvaranje NDH, utvrđivanje granica, stvaranje vojske i organizaciju vlasti.” Kao što je vidljivo iz navedenog, ne govori se o zločinima u NDH, logorima i sličnim temama, samo o uspostavi i organizaciji države i vojske, čime se ne prenosi jasna informacija o zločinima počinjenim u NDH.
U nastavu povijesti o Domovinskom ratu, ratu u Bosni i Hercegovini te drugim ratovima i oružanim sukobima na području bivše Jugoslavije u periodu 1991.-2001., trebalo bi uključiti izvore i kritičke interpretacije utemeljene na sudski utvrđenim činjenicama pred domaćim i međunarodnim pravosuđem. Nema sumnje da su rat i nasilje snažno obilježili suvremeno hrvatsko društvo i da mu treba posvetiti prostor u nastavi povijesti. No nastava povijesti trebala bi predstavljati doprinos izgradnji mira, a ne divinizaciji rata. Stoga smatramo da bi naglasak u ishodima trebao biti na pijetetu prema svim žrtvama, izgradnji povjerenja i mirovnom aktivizmu u vrijeme rata i poraća.
U obradi događaja koje tematiziraju devedesete godine prošlog stoljeća izostavilo se spomenuti sudjelovanje Republike Hrvatske u međunarodnom oružanom sukobu u Bosni i Hercegovini koje je utvrđeno u nekoliko pravomoćnih presuda Međunarodnog kaznenog suda za bivšu Jugoslaviju, a s kojim je suradnja utvrđena Ustavnim zakonom o suradnji s Međunarodnim kaznenim sudom („Narodne novine“ 32/96).
U razradi ishoda ne može se pronaći upute za učenike da analiziraju i opisuju sudjelovanje RH u ratu na području Bosne i Hercegovine, a da se ne radi o „obrani od velikosrpske agresije“. U sadržajima za ostvarivanje odgojno – obrazovnih ishoda ne nalazi se u dijelu „Oslobodilačke operacije Hrvatske vojske i policije: Maslenica, Bljesak i Oluja“ dio koji analizira kršenja ljudskih prava koje ne spadaju u aspekt oslobodilačkog dijela operacija. Ustavni zakon o pravima nacionalnih manjina sastavni je dio kurikuluma, što smatramo važnim, kao i Ustavni zakon o suradnji s Međunarodnim kaznenim sudom, čiji spomen je izostao.
Također, ni u sadržajima, ni u ishodima aktualnog prijedloga kurikuluma aktivnosti vezane za mirovni aktivizam koji je postojao 90ih godina, nisu pronašle mjesto.
Terminološki neispravni „velikosrpski ekspanzionizam“ te činjenično problematični koncept „Područje RH i BiH kao jedinstveno ratište“ ne bi trebali imati mjesta u kurikulumu povijesti.
Napokon, iako je u završnom poglavlju Prijedloga istaknuta veza nastave povijesti s drugim predmetima i međupredmetnim temama, posebno s građanskim obrazovanjem i odgojem, zanimljivo je primijetiti da su teme koje se bave razvojem demokracije, ljudskim i ženskim pravima, ropstvom, dekolonizacijom, stavljene pod izborne teme. Ova radna skupina ih ne smatra bitnima jer se ne uklapaju u sliku svijeta kakvu promiču ovim dokumentom.
Zbog svega spomenutog, smatramo da ovaj Prijedlog ne ispunjava svrhu i cilj svog nastanka, da nije povezan s modernom povijesnom znanošću niti sa suvremenom metodikom nastave povijesti. Također, ne unosi ništa novo niti inovativno u nastavne prakse, nego nastavlja s gomilanjem gradiva i činjenica. Zbog toga, smatramo da dorada ovog prijedloga kurikuluma nije moguća i zahtijevamo od Ministarstva da se prethodni prijedlog kurikuluma povijesti, koji je prošao proces javnog savjetovanja u studenom 2018. godine, bude zaista korigiran te da od rujna 2019., s početkom nove školske godine, stupi na snagu kao važeći kurikulum povijesti u svim osnovnim i srednjim školama.
Online razgovor koji je potrajao dva sata organizirala je GOOD Inicijativa 17. srpnja 2020. kao dio serije razgovora kojima teži kritički progovarati o strukturnim preprekama koje oblikuju odgojno-obrazovna iskustva manjinske djece. Petnaestak sudionica i sudionika koji se bave podrškom romskim učenicama i učenicima u ostvarivanju poželjnih odgojno-obrazovnih ishoda razgovarali su o problemima s kojima se romska djeca suočavaju vezano uz obrazovanje te sustavnim mehanizmima potpore i izjednačavanja obrazovnih mogućnosti i ishoda. 
porijekla, druge boje kože, drugačijeg jezika i kulturnih obilježja, slabijeg socioekonomskog statusa, djeca s invaliditetom i djeca s teškoćama u učenju i/ili razvoju, koja su inače izložena različitim oblicima diskriminacije, u posljednja su dva mjeseca u još nepovoljnijem položaju, zbog potpuno ili djelomično otežanoga pristupa obrazovanju. Činjenica da su ih odgovorne institucije zaboravile, kao što se o njima i u uobičajenim okolnostima (ako se misli) misli naknadno, ukazuje na to da se radi o institucionaliziranom nemaru i opresiji. U prilog tomu govore i istraživanja poput onoga Centra za mirovne studije 
![[PRVI DAN ŠKOLE] Ementaler reforma dolazi u škole](https://oz.goo.hr/wp-content/uploads/2019/09/board-1666644_1920-1024x683-720x300.jpg "[PRVI DAN ŠKOLE] Ementaler reforma dolazi u škole")
