Kako birati rektora?

Kako birati rektora?

Jesu li postojeći mehanizmi izbora sveučilišnih rektora najbolji mogući? Postoje li razlike među sveučilištima s obzirom na izbornu proceduru i sastav  izbornog tijela koji bira rektora?  Postoji li potreba da se sustav izbora unaprijedi i od kuda dolaze te težnje?

S ciljem pronalaska odgovore na ova, ali i brojna druga pitanja koja se tiču unaprjeđenja sustava izbora rektora, u organizaciji Udruge za razvoj visokog školstva UNIVERSITAS i Sveučilišta u Rijeci organizirana je tribina “Kako birati rektora: potrebe i mogućnosti revizije sustava izbora”.

Tribina je otvorena pozdravnim govorom prof. dr. sc. Snježane Prljić-Samaržije, rektorice riječkog sveučilišta,  koja je istaknula da je za dobro Sveučilište važno imati dobru upravu i ne prepuštati ništa stihiji ili inerciji. Važno pitanje koje je adresirala rektorica, koja je ujedno inicirala i stvaranje prijedloga novog načina izbora rektora na Sveučilištu u Rijeci unutar postojećih zakonskih okvira, jest pitanje je li trenutni načini izbora rektora najbolji mogući. Kao jedan od potencijalnih nedostataka postojećeg sustava naglašen je potencijalno prevelik utjecaj lobiranja interesnih skupina u akademskoj zajednici na sustav izbora, a na štetu kvalitete upravljanja u sustavu.

POTREBNO JE REGULIRATI SUKOB INTERESA I SUKOB PRIVRŽENOSTI NA SVEUČILIŠTIMA

Više je govornika na panelu konstatiralo kako bi intencija sustava etike u znanosti i visokom obrazovanju trebala biti postavljanje čvrstih temelja za transparentnost procedura te zaštitu od sukoba interesa i privrženosti.

Sistemska važnost transparentnosti izbora za čelnike sveučilišta slabo je prepoznata kao cilj poboljšanja upravljanja u sustavu visokog obrazovanja. Primjerice, Odbor za etiku u znanosti i visokom obrazovanju, tijela koje u sustavu obavlja dužnost najvišeg tumača (ali ne i najviše odlučivačke instance), u ograničenom opsegu se uopće bavi institucionalnim uređenjem i transparentnošću kao standardima. Etički kodeks u ingerenciji ovog Odbora je primarno orijentiran na radnje koje se tiču znanstvenog djelovanja (plagiranje, izmišljanje rezultata, zloupotreba autorstva i slično), a tek manjim dijelom spominje skrivanje sukoba interesa i privrženosti. Ustanovljen je problem s razumijevanjem sukoba interesa i nepotizma u Kodeksu, koji  u ovom smislu ne nudi odgovarajuća ili dovoljna rješenja. Ove nalaze prenio je uvodničar tribine dr. sc. Nikola Baketa s Instituta za društvena istraživanja, na temelju izvještaja koje su Dražen Hoffmann i  Nives Miošić izradili u sklopu obrazovne zviždaljke GOOD inicijative pod nazivom (Samo)regulacija etike u znanosti i visokom obrazovanju u Hrvatskoj. Naime, analiza 38 znanstvenih organizacija – 8 sveučilišta, 10 veleučilišta i 20 znanstvenih instituta (a koji su svi javne znanstvene institucije) pokazala je kako niti jedno od analiziranih tijela nije u svojem etičkom aktu bilo detaljnije reguliralo područje sukoba interesa.

SUŽENO IZBORNO TIJELO PLODNO JE TLO ZA KORUPCIJU

Izostanak normiranosti i snage etičkih tijela u pogledu sukoba interesa i nepotizma predstavlja veliku prazninu koja se potencijalno može reflektirati i na proces odabira rektora. Problem dobiva na težini ako se uzme u obzir problem tzv. ‘uskog grla’ odlučivanja, odnosno sužavanja izbornog tijela. Pretpostavka je da uključenost manjeg broja ljudi u donošenje odluke zapravo predstavlja i manji broj onih na koje je potrebno utjecati kako bi se donosile odluke u skladu s interesima pojedinih skupina, što posljedično olakšava lobiranje i povećava moć pojedinih interesnih skupina u sustavu visokog obrazovanja.

Nadalje, Baketa  je istaknuo  da predloženi nacrti Zakona o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju od strane Ministarstva znanosti i obrazovanja i Sveučilišta u Zagrebu „ne čine razliku upravo zbog izostanka transparentnosti i, u najboljem slučaju, nepoticanja razvitka demokratskih praksi, a u najgorem slučaju kompromitiranja funkcioniranja institucija i u konačnici degradiranja demokratske prakse“.

S navedenim se složio i doc. dr. sc. Dario Čepo s Pravnog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu koji je ustanovio da akademska zajednica, sudeći po nekim recentnim primjerima, nema snagu othrvati se specifičnim interesima i očuvati javno dobro.  Pri tome, Čepo detektira tri elementa demokratskog deficita na sveučilištima, odnosno tri „neuralgične točke“.

Prva se odnosi na netransparentnost demokratskog procesa i nevoljkost otvaranju medijima da otvoreno i bez ograničenja sudjeluju u praćenju svih koraka u procesu kandidiranja, predstavljanja, biranja i odabira rektora. U istoj su situaciji organizacije civilnog društva (specijalizirane za praćenje, promatranje i nadziranje izbora i izbornog procesa) da sudjeluju u procesu promatranja izbora rektora kao zainteresirana strana i jamac legitimnosti i legalnosti čitavog procesa, a sve pod krinkom autonomije Sveučilišta.

Druga neuralgična točka povezana je s reprezentativnošću Senata u dijelu koji predstavlja pojedina područja, odnosno članove akademske zajednice sa znanstveno-nastavnim i umjetničko-nastavnim zvanjima. Čepo ujedno upućuje konkretnu kritiku Senatu Sveučilišta u Zagrebu, smatrajući ga pasiviziranim i atomiziranim tijelom bez snage i integriteta da zaustave pojedince koji štete Sveučilištu.

Treća točka povezana je s legitimnošću i reprezentativnošću predstavnika studenata, posebno onih s poslijediplomskih studija, kao i predstavnika drugih zaposlenika.

Prof. dr. sc. Igor Radeka, predsjednik Velikog vijeća Nezavisnog sindikata znanosti i visokog obrazovanja, istaknuo je kako svega 1% akademske zajednice, (ne računajući studente), sudjeluje u izboru svoga čelnika. Malu izbornu bazu kasnije se u diskusiji dotakao i dr. sc. Čepo tumačeći da je veći postotak biračkog tijela, 4%, odlučivao o sastavu Sabora 1848., neposredno po izlasku iz feudalizma, nego što je postotak akademske zajednice koja danas sudjeluje u izboru svog čelnika.

IMA LI PROSTORA ZA POBOLJŠANJE?

Dr. sc. Nikola Baketa u svome je izlaganju spomenuo nalaze istraživanje dr. sc. Jadranke Švarc s Instituta društvenih znanosti Ivo Pilar koji pokazuju da sami članovi akademske zajednice prepoznaju postojanje trulih temelja; naime, zabrinjavajućih 70% ispitanika drži da sustav podržava ‘ortački akademizam’ tj. razne vrste klijentističkih veza.

Ovakvi nalazi sušti su pokazatelj kako je sustavu izbora rektora nužna nadogradnja.

Baketa navodi kako je rješenje moguće tražiti u širenju izborne baze uvođenjem neke vrste kombiniranog izbornog sustava koju će činiti šira akademska zajednica i Senat, a ne odbacuje ni mogućnost izravnog izbora predstavnika izbornog tijela.

Dr. sc. Čepo također nudi neka rješenja koja imaju potencijala unaprijediti sustav upravljanja na sveučilištima: Bolje propisati i ne zloupotrebljavati načela transparentnosti u procesu deliberiranja, donošenja odluka i izbora, uključujući javnost sjednica Senata te pravo aktera izvan Senata da sudjeluju u nadzoru pravilnog provođenja izbora za rektora; prestati s praksom stavljanja pojedinih medija na „crnu listu“ i s tim u svezi poticati aktivnost studentskih medija koji bi pratili rad uprave sveučilišta i njegovih sastavnica na način koji će studentima dati priliku da dobiju brzu, točnu i nepristranu informaciju o instituciji koje su dio; promijeniti pravila izbora predstavnika studenata u Senatu kako bi svi studenti, a ne samo studentski zborovi, imali pravo biranja svojih predstavnika; spriječiti prakse zapošljavanja studentskih predstavnika s preddiplomskih i diplomskih razina na sveučilištu, odmah nakon što im završi mandat; poboljšati reprezentativnost Senata tako da on oslikava ne samo interesno-granske, nego i strukturne razlike koje postoje u akademskoj zajednici kao što su npr. razlike između interesa docenata i redovitih profesora; odvojiti egzekutivne i deliberativno-predstavničke funkcije na sveučilištu time što će rektor prestati biti član Senata po položaju, i dr.

Izv. prof. dr. sc. Frane Staničić s Pravnog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu izložio je distributivni model sveučilišta u novom prijedlogu zakona (po uzoru na austrijski model), u kojem bi financijskim i organizacijskim odlukama rukovodio Sveučilišni savjet, kojeg biraju Senat i Nacionalno vijeće za znanost, visoko obrazovanje i tehnološki razvoj, a akademska bi pitanja bila prepuštena Senatu. Kod izbora rektora, provodi se javni natječaj za vrhunske znanstvenike i umjetnike, biraju se tri najbolja kandidata između kojih potom rektora bira Savjet.

Doc. dr. sc. Ksenija Grubišić s Pravnog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu usporedila je nadležnost rektora i njegovu ulogu u prethodnom i postojećem Zakonu o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju, izloživši analizu na koji su se način ovlasti, kao i proces izbora rektora promijenile, te upozoravajući na određene manjkavosti i nedosljednosti u zakonskim rješenjima i ulozi raznih sveučilišnih tijela u procesu odlučivanja. Iako zakon zapravo ne propisuje da je izborno tijelo nužno Senat, sveučilišta su svojim statutima odredila da tako bude u praksi. Dr. sc. Grubišić sklona je pronalasku boljih rješenja, ali bez učestalih izmjena i dopuna zakonske regulative.

Prof. dr. sc. Vesna Crnić Grotić, predsjednica Odbora za statutarna pitanja na Sveučilištu u Rijeci, izložila je novi prijedlog za proces izbora rektora prema kojem bi se predizbori provodili na Sveučilišnim sastavnicama, a dvoje najbolje plasiranih kandidata bi u drugom krugu u roku od 8 dana birao Senat. Kratak rok za odlučivanje smanjio bi prostor za predizborno lobiranje partikularnih interesa na sveučilištu.

Moderatorica tribine, dr. sc. Jasna Krstović, predsjednica Upravnog odbora Udruge za razvoj visokog školstva Universitas, zaključila je tribinu konstatacijom kako naglasci panelista jesu na negativnim aspektima sadašnjega sustava, no kako se nada da će ova tribina, kao i neke u budućnosti otvoriti ova i slična pitanja s ciljem unapređenja sustava izbora rektora.

Ekonomska dimenzija građanskog odgoja i obrazovanja

Ekonomska dimenzija građanskog odgoja i obrazovanja

U Kurikulumu građanskog odgoja i obrazovanja (GOO) iz 2012. godine GOO je imao i ekonomsku dimenziju koja je u aktualnim verzijama kurikuluma međupredmetne provedbe izostala. Međutim, ekonomsku dimenziju sadrže kurikulumi međupredmetnih tema održivog razvoja i poduzetništva.

Ekspertni forum GOOD inicijative organiziran je 25. travnja 2019. u IMPACT HUB-u u Zagrebu s ciljem prepoznavanja postojećih tema i resursa za poučavanje ekonomske dimenzije GOO te donošenje zaključaka i prijedloga o važnim temama koje je potrebno uključiti u ekonomsku dimenziju građanskog odgoja i obrazovanja. Okupio je aktivistkinje iz organizacija civilnog društva te znanstveno-istraživačke zajednice, a plan je nastaviti organiziranje ovakvih foruma i uključiti širi krug zainteresiranih, uključujući i sindikate.

Učeničke zadruge kao oblik učenja o participaciji i društvenom poduzetništvu

Davorka Vidović s Fakulteta političkih znanosti i Marita Grubišić Čabo iz Instituta za društvena istraživanja provele su kvalitativno istraživanje učeničkih zadruga u Hrvatskoj. Rezultati istraživanja su prvi puta predstavljeni upravo na ekspertnom forumu, a istraživački izvještaje će biti objavljen na web stranicama Obrazovne zviždaljke GOOD inicijative (http://oz.goo.hr/tematski-izvjestaji/). Uvodno su prikazani podaci o radu zadruga i njihovoj ulozi u promicanju razvoja ekonomskih građanskih kompetencija. Iz izvještaja je vidljivo da  Hrvatskoj ima 557 učeničkih zadruga koje su učlanjene u Hrvatsku udrugu učeničkog zadrugarstva te da je znatno više zadruga u osnovnim školama (77% ukupnog broja).  Najviše je učeničkih zadruga u Splitsko-dalmatinskoj županiji (63) i Gradu Zagrebu (62), zatim u Osječko-baranjskoj (42), Primorsko-goranskoj (40) i Varaždinskoj županiji (39), dok ih je najmanje u Požeško-slavonskoj (11) i Ličko-senjskoj županiji (6).

Zadruge se bave vrlo raznolikim aktivnostima, od poljoprivrede do proizvodnje predmeta i ukrasa. Osnivanje učeničkih zadruga regulirano je Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (NN 87/08, 86/09, 92/10, 105/10, 90/11, 5/12, 16/12, 86/12, 126/12, 94/13, 152/14, 07/17, 68/18). Zakon ne propisuje puno – u tri stavka Članka 39. ovog Zakona daje se mogućnost školama da osnuju učeničku zadrugu: (1) Škola može osnovati učeničku zadrugu kao oblik izvannastavne aktivnosti sukladno statutu škole i posebnim propisima., (2) Škola može stavljati u promet proizvode nastale kao rezultat rada učenika., (3) Sredstva stečena prometom proizvoda i usluga učeničke zadruge posebno se evidentiraju, a mogu se upotrijebiti samo za rad učeničke zadruge i unapređenje odgojno-obrazovnog rada.

Vezano uz način funkcioniranja, kroz zadrugu uče o procesu i prodaje te su načela djelovanja zadruga da je članstvo dobrovoljno i demokratsko jer svaki član sudjeluje u odlučivanju. Zadruga ima voditelja i to jednog od učitelja koji za to dobiva dva sata tjedno u zaduženju.

Voditelji ističu da se kroz zadrugu razvijaju: samostalnost, poduzetnički duh, odgovornost, samostalno prepoznavanje problema i potreba u zajednici, timski rad i kreativnost. Učenici kao dobiti od zadruge ističu: kreativnost, opuštanje, zajedništvo i međusobno pomaganje, osjećaj ravnopravnosti s nastavnicima, suradnja i solidarnost među učenicima, ekološka osviještenost, samostalno i timsko rješavanje problema te poduzetničke kompetencije.

Kao problemi u uspješnom djelovanju zadruga su prepoznati: dva sata tjedno zaduženja jednog učitelja, voditelja zadruge, nije dovoljno za uspješan rad, izazov osposobljenosti voditelja, administrativni zahtjevi vezani uz rad.  Vezano uz djelovanje, kao izazov se pokazalo što se ponekad nije dovoljno pazilo na dobrovoljnost jer su učenici tijekom nastave proizvodili predmete za zadrugu.

Prijedlozi za poboljšanje rada zadruga: poboljšanje online vidljivosti, snažnije povezivanje zadruga s lokalnom zajednicom i gospodarskim subjektima, prikupljanje statističkih podataka o radu zadruga te uvođenje kontinuiranog sustava potpora za učeničke zadruge iz nacionalnih i drugih sredstava (poput EU fondova), osnažiti participaciju učenika u svim fazama i procesima oko upravljanja učeničkom zadrugom te organizirati obrazovne aktivnosti za učenike i učitelje uključene u rad zadruga o društvenom poduzetništvu te osmisliti načine vrednovanja sudjelovanja.

Preporuke poboljšanja institucionalne podrške školama u zadrugarskim aktivnostima:

  • Nadležne institucije, poput Ministarstva znanosti i obrazovanja i Agencije za odgoj i obrazovanje, trebaju omogućiti više sati zaduženja i za voditelja zadruge i  za (pod)voditelje sekcija.
  • Organizirati i podržati kontinuirano stručno osposobljavati voditelje učeničkih zadruga putem programa osmišljenih i organiziranih od strane Agencije za odgoj i obrazovanje i Hrvatske udruge učeničkih zadruga (HUUZ).
  • Izraditi online platforme unutar web stranica HUUZ-a, koja bi povezala voditelje zadruga i služila olakšavanju administrativnog i financijskog dijela posla u vođenju zadruge.

Nakon uvodnog predstavljanja rezultata istraživanja, raspravljalo se o doprinosu organizacija civilnog društva u učenju o ekonomskoj dimenziji GOO.

Uloga civilnog društva u provedbi ekonomske dimenzije građanskog odgoja i obrazovanja

Trenutno je u školama marginaliziran građanski odgoj i obrazovanje, pa  se ekonomska dimenzija GOO-a ili ne provodi ili se razumije dosta suženo i to primarno kroz poduzetništvo i financijsku pismenost te kroz obrazovne aktivnosti koje povremeno organiziraju banke i Institut za financijsko obrazovanje kroz program Štedopis. Dodatno, dijelom se kao tema prepoznaje i potreba pripreme mladih za tržište rada. Uz to, u srednjim školama se kroz predmet politika i gospodarstvo poučavaju osnovni pojmovi vezani uz gospodarstvo. Modeli provede koje podržavaju pojedine jedinice lokalne samouprave (Rijeka, Sisak i Osijek) uključile su teme zaštite prava potrošača u 5. i 6. razredima te radnička prava u 7. razredima.

Izostaje kritičko promišljanje o postojećim ekonomskim odnosima i modelima, promišljanje o socio-ekonomskoj pravednosti, različitim oblicima poslovnih subjekata i organiziranja kao i poučavanje o povijesti radničkih pokreta i ulozi sindikata kao i o održivom ekonomskom razvoju.

Zaključci o temama koje su sastavni dio ekonomske dimenzije građanskog odgoja i obrazovanja:

  • Razumjeti drugu generaciju ljudskih prava, radnička prava i povijest borbe te sindikalno organiziranje;
  • Objasniti važnost očuvanja javnih resursa i dobara;
  • Analizirati pojmove socio-ekonomske pravde i dobre ekonomije;
  • Analizirati pojmove održivog razvoja, poduzetnosti i kreativnosti te njihovog utjecaja na ekonomsku sferu;
  • Čitati s razumijevanjem grafike i vizualne reprezentacije ekonomskih tema;
  • Objasniti i kritički analizirati državni proračun s naglaskom na socijalni dio proračuna (zdravstvo, mirovine, socijalna skrb, obrazovanje); objašnjenje poreza;
  • Objasniti i kritički analizirati uloge javnog sektora;
  • Objasniti pojam i funkcije socijalne države;
  • Opisati uloge različitih sektora: privatnog, javnog i društvenog;
  • Opisati dinamiku odnosa rada i kapitala;
  • Opisati tko i što utječe na cijene;
  • Objasniti različite oblike ekonomskih aktivnosti i organiziranja npr. zadruge i društveno poduzetništvo;
  • Opisati različitih oblika političkog angažmana za socio-ekonomsku pravdu i održiviji ekonomski razvoj;
  • Analizirati životne izbore i aktivnosti koje utječu na ekonomsku dimenziju (boycott, buycott, minimalizam, zero waste pokret);
  • Kritički analizirati socio-ekonomske nejednakosti;
  • Kritički analizirati odnos političkih ideologija i ekonomije te utjecaj različitih ideologija na ekonomsku sferu;
  • Kritički analizirati globalizacijske utjecaje.   

Organizacije koje su sudjelovale na ekspertnom forumu izrazile su interes za bavljenje pojedinim segmentima ekonomske dimenzije građanskog odgoja i obrazovanja te planiraju surađivati u razvoju materijala i resursa, a  obrazovne materijale GOOD inicijativa objavljuje na edukatalogu (http://edu.goo.hr/).

U Centru za mirovne studije, ističu da se bave socio-ekonomskom pravdom te su zainteresirani dugoročno se baviti ovo temom te kroz vrijeme razviti prijedloge za poučavanje ekonomske dimenzije građanskog odgoja i obrazovanja s fokusom na razvoj kritičkog razmišljanja i iz perspektive socio-ekonomske pravda i smanjenja nejednakosti.  Publikacije objavljuju na svojim web stranicama (https://www.cms.hr/hr/publikacije).

U Forumu za slobodu odgoja se bave održivim razvojem. Analizirali su pojmove prisutne u prijedlozima kurikuluma izrađenim 2016. i to vezano uz gospodarsku dimenziju, pojmove: siromaštvo, financije, tržišna proizvodnja/potrošnja i prava radnika. Utvrdili su da nedostaje kritičke analize situacije te povezanosti pojava s održivim razvojem i društvenim segmentom jer se o temama kao što je siromaštvo uči uglavnom isključivo o statističkim pokazateljima kroz Geografiju. Oko financija predlaže učenje o kreditnom računu i ponešto na osobnim financijama, a opet izostaje društvena komponenta te upoznavanje s alternativnim životnim izborima koji utječu na ekonomsku dimenziju (boycott, buycott, minimalizam, zero waste pokret). Publikacije za poučavanje objavljuju na svojim web stranicama (http://www.fso.hr/publications/).

Mreža mladih Hrvatske se bavi pravima i položajem mladih radnika. Razvijali su u suradnji sa sindikatima obrazovne programe za mlade vezane za pripremu za tržište rada te sudjelovali u provedbi istraživanja o položaju mladih na tržištu rada..

Baza za radničku demokraciju B.R.I.D. je zainteresirana za razvoj programa za mlade o radničkim pravima. Surađuju sa sindikatima.

Gong organizira obrazovne programe za učitelje u području političkog građanskog obrazovanja pa je primarni fokus na kritičkom promišljanju o odnosu ekonomske, političke i medijske sfere te kako političke ideologije utječu na ekonomiju. Usto, Gong razvija vlastito društveno poduzetništvo kroz pružanje intelektualnih usluga te usluga računovodstva i financija za neprofitne organizacije. Obrazovni materijali postavljaju se na edukatalog Gonga (http://edu.goo.hr/).

Zelena mreža aktivističkih grupa ZMAG provodi obrazovne programe, konferencije i javne događaje o održivom razvoju, permakulturi i „dobroj ekonomiji“. Obrazovne aktivnosti uključuju i posjete recikliranom imanju na Vukomeriću, a obrazovne materijale i publikacije objavljuju na web stranicama https://www.zmag.hr/publikacije



Izvještaj s tribine “Osvrt na kurikulum Građanskog odgoja i obrazovanja”

Izvještaj s tribine “Osvrt na kurikulum Građanskog odgoja i obrazovanja”

Odluka o donošenju kurikuluma za međupredmetnu temu Građanski odgoj i obrazovanje za osnovne i srednje škole u Republici Hrvatskoj (dalje: Kurikulum) objavljena je u Narodnim novinama (NN 10/2019). Provedba kurikuluma, ako je suditi po najavama ministrice Divjak, očekuje se od iduće školske godine. Završni dokument uključio je neke prijedloge s  javne rasprave. Međutim,  Kurikulum  i dalje, kao i do sad, predviđa građanski odgoj i obrazovanje (dalje: GOO) kao  međupredmetnu temu za koju bi učitelji uz ostale međupredmetne teme trebali pronaći mjesto tijekom nastavnog sata. Provedba GOO će biti poseban izazov budući da su predmetni kurikulumi i dalje prenatrpani sadržajima koje odgojno-obrazovni radnici primarno moraju  poučavati pri čemu nema i teško može biti dovoljno prostora za sve međupredmetne teme pa tako i za GOO. Dodatno, pogledamo li primarno obrazovanje učitelja/ica pokazuje se da oni nisu razvijali kompetencije potrebne za poučavanje ovog područja, a mnogi od njih i sami izražavaju nespremnost za poučavanje što je veliki problem budući da sustav očekuje da svi poučavaju ovo područje.

U Kurikulumu je GOO sužen na 3 domene: ljudska prava, demokraciju i društvenu zajednicu. U svrsi Kurikuluma navodi se da su „vještine, na razvoj kojih je Građanski odgoj i obrazovanje ponajviše usmjeren, [su] kritičko mišljenje na etičkim načelima i komunikacijske vještine potrebne za društveno i političko sudjelovanje“ (str. 1). Dodatno, građanski odgoj će uključivati „poznavanje uloge svih elemenata politike, institucija, zakona, javnih i političkih procesa preduvjet je za ostvarivanje aktivnog građanstva usmjerenog ka funkcioniranju i razvijanju demokratskog sustava te izgradnji učinkovite javne uprave“.  Pozitivno je što se u uvodnom dijelu svrhe spominje pristup učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama (daroviti i učenici s teškoćama).

Priprema mladih za aktivno sudjelovanje u suvremenim demokracijama i kritičko mišljenje zvuči kao poželjan cilj za koji bi se mogla prikupiti šira podrška jer naši mladi to zaslužuju. Međutim, politička elita nam pokazuje da nije tako. Stoga je Hrvatsko politološko društvo, u četvrtak 4. travnja održalo tribinu posvećenu upravo ovoj temi.

Tribina Hrvatskog politološkog društva: Osvrt na kurikulum Građanskog odgoja i obrazovanja

Na tribini koju je moderirao Marko Matijević s portala Srednja.hr, a popratili su je studenti, aktivisti organizacija civilnog društva pa i GOOD inicijative te članice i članovi Hrvatskog politološkog društva, uvodničari su bili znanstvenici koji se već dulje vrijeme sustavno bave temom GOO-a: Berto Šalaj, Vedrana Spajić Vrkaš i Nikola Baketa.

Berto Šalaj s Fakulteta političkih znanosti uvodno je objasnio razlog okupljanja. Na tribini se razgovaralo o aktualnom Kurikulumu GOO koji je stupio na snagu odlukom ministrice Divjak i koji će se započeti provoditi od iduće školske godine. Do sada je na snazi od 2014. godine bio Program međupredmetnih i interdisciplinarnih sadržaja građanskog odgoja i obrazovanja, kojeg Šalaj skraćeno naziva Mornarovim programom, koji je također, kao i novi Kurikulum predviđao obveznu međupredmetnu provedbu. Međutim, praksa je pokazala da se provedba događa u manjem broju škola, a o kvaliteti je uzaludno govoriti, a teško ju je i pratiti.  

Vezano uz sadržaj novog Kurikuluma, Šalaj iznosi stav da je on čak mali korak naprijed u odnosu na vrlo loš program iz 2014., za kojeg navodi i da je sadržavao „nevjerojatne nebuloze“ od kojih je neke i opisao u svom radu: Novi program građanskog odgoja i obrazovanja u hrvatskim školama: početak ozbiljnog rada na razvoju demokratske političke kulture ili smokvin list ministarstva?(objavljen u zborniku Demokratski potencijali mladih u Hrvatskoj/ Ilišin, V; Gvozdanović, A; Potočnik, D (ur.).
Zagreb: Institut za društvena istraživanja u Zagrebu, 2015. str. 241-268).

Neke  greške,  novog kurikuluma koje je Šalaj istaknuo su npr. jedan od ishoda koji glasi „učenike poučavati o nedostacima direkte demokracije“, ali ne i o prednostima te je za treću domenu Društvene zajednice istaknuo da je nejasno što ona obuhvaća.

Međutim, zbog međupredmetnosti za koju nema dovoljno mjesta u programu i zbog činjenice da učiteljima nedostaju kompetencije za ovako nesređen i terminološki neodređen sadržaj, Šalaj zaključuje da „ako nastavnik nije imao prethodno obrazovanje o GOO, pred ovakvim kurikulumom može samo sjesti i plakati“ te da je ovaj kurikulum „kao sveta vodica – ne šteti, ali ni ne pomaže“.

Šalaj ističe da je njegovo čvrsto uvjerenje da kvalitetno provođenje GOO-a nije moguće bez barem jedne godine zasebnog predmeta u OŠ i SŠ. Predmet neće riješiti sve probleme, ali će biti jedan pozitivan korak naprijed koji će pokazati ozbiljnost i političku volju da se građanski stvarno uvodi.  Sada GOO ovisi o entuzijazmu nastavnika, a obrazovanje nastavnika u vrlo maloj mjeri uključuje GOO, a cjeloživotno stručno usavršavanje u tom području je potpuno neadekvatno.

Šalaj zaključuje da je ovakav Kurikulum odraz „politike kontinuiteta, odnosno stabilnosti, oko GOO-a koja u ovom slučaju znači kontinuirano zanemarivanje i marginalizaciju GOO-a“. Šalaj smatra da se ta marginalizacija ovim kurikulumom neće poboljšati. I zaključuje da svi oni koji su  uključeni u ovu temu, uz ovakav pristup vlasti, gube entuzijazam.

Nikola Baketa s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu opisuje primjere po čemu se vidi da je ovaj kurikulum napravljen „navrat nanos“. Primjer je „random” ubacivanje domoljublja koje samo po sebi nije nepotreban ni nepoželjan ishod, ali kojeg nema u ishodima niti u ciljevima, nego je kasnijom intervencijom ubačeno u sadržaje koji zvuče nezgrapno, primjera radi: „Poticanje domoljublja ostvarivanjem dječjih prava“ (str.15). Baketa navodi da je analizirao komentare u javnom savjetovanju, opisuje pristigle komentare o domoljublju i čovjekoljublju te navodi da su intervencije u kurikulum rezultat kompromisa HDZ-a sa strankom s kojom su ranije ušli u koaliciju, a zatim se nastavlja politika ministrice Divjak o neideologizaciji. Napominje da iako je i u  Jokićevoj reformi GOO bio predviđen kao međupredmetna tema, opcija devetog razreda barem je nudila priliku da se otvori mogućnost barem jedne godine zasebnog predmeta. Dodatno, Baketa se osvrće na kvalitativno istraživanje koje su on i Marko Kovačić proveli s učiteljima koji provode GOO. Pokazalo se da učiteljima nedostaju kompetencije, da ne misle da međupredmetnost nosi išta novo jer omogućuje da oni koji ne žele provoditi GOO niti ne moraju. Nešto više informacija o provedenom istraživanju, stavovima učitelja i stručnjaka o aktualnom provedbi GOO-a možete pronaći na stranicama GOOD inicijative.

Spajić Vrkaš, naglašava da je vrlo važno uvesti GOO jer je očigledno da mladi ne razumiju sebe kao subjekta u politici. Predstavlja kako je ona zajedno sa širim krugom stručnjaka iz institucija i organizacija civilnog društva izradila Kurikulum 2012. godine koji se eksperimentalno provodio u 12 škola dvije školske godine. Opisuje da su iskustva toga Kurikuluma i njen osobni stav da je važna međupredmetnost, ali je potreban i poseban predmet krajem osnovne i početkom srednje škole.  Iako su 2014. godine rezultati eksperimentalne provedbe potvrdili taj zaključak i kvalitetu tadašnjeg Kurikuluma, doslovno se preko noći pojavio novi Program međupredmetnih sadržaja kojeg je Mornar usvojio. O nedostatku kvalitete tog dokumenta se slaže s Bertom Šalajem i ističe da je on potpuno neupotrebljiv te ga opisuje kao „blesavi papir“ koji se  odmiče od učenja građanskog odgoja kako nas uči liberalna tradicija prema konceptu privatnog građanina koji je aktivan jedino u humanitarnoj djelatnosti.

Spajić Vrkaš ističe da je „dosadašnja provedba prema programu iz 2014. bila nakaradna jer nikad nije bilo jasno što mi pod građanima razumijemo, a ni nastavnike nismo nikad pripremili za provedbu“. Uz politološku, vrlo je važno razviti ljudsko-pravnu i interkulturnu dimenziju i inkluzivno ozračje, a za sve to su nastavnici nepripremljeni. Na sustavu izobrazbe nastavnika nije napravljeno ništa dobro. AZOO kojoj je povjerena izobrazba se sustavno bavi samo mirnim rješavanjem sukoba, a nastavnici su kroz intervjue i fokus grupe pokazivali da nemaju razvijena znanja ni vještine ni za mirno rješavanje sukoba iz pozicije ljudskih prava i ravnopravnosti, a kamoli za druga područja“.

Za aktualan Kurikulum kojeg je donijela ministrica Divjak, Spajić Vrkaš navodi da je uzeo dijelove iz onog iz 2012. što je pozitivan pomak, ali Kurikulum u cijelosti opisuje kao „ nesređeni dokument“ i „patchwork“ kojem treba dorada i koji nema povezane ishode i sadržaje. Ističe da bi se njega dalo srediti „samo tko će se toga prihvatiti?“. Kao dodatnu kritiku ističe da je u njemu izbačen pojedinac kao nositelj prava i dogovornosti te da su stavili sve samo sustavne pojmove. Zaključuje s pitanjem: „Kakav je to sustav, bez pojedinca? Krenimo se brinuti za pojedinca jer nam on nestane.“ I dodatno ističe da „ni savršen tekst ni pripremljeni nastavnici ne mogu ništa bez demokratizacije škole“.

U raspravi koja je uslijedila, Šalaj ističe dvije silnice zbog koji GOO nije uveden: „nije postojala politička volja ni jedne od dvije velike stranke koje su bile na vlasti, a očito ni akademska zajednica i civilno društvo nisu uspjeli napraviti dovoljan pritisak“ te nastavlja s komentarom da je „ovo samo jedna predstava i kamuflaža s kojom nitko ne može ništa. Dokaz tome je što nema ni javne rasprave jer nema oponenata budući da se ono ne provodi, dok primjera radi oko povijesti koja se provodi ima puno rasprava. Tek rasprava bi pokazala treba li patriotizam biti dio GOO-a, ali te rasprave nema. Javna rasprava bi značila minimalni zajednički nazivnik“. Moderator ističe da je kritiziranje loših postupaka domoljubno ponašanje i da je ovo jedna domoljubna tribina.

Vedrana Spajić Vrkaš navodi da se u školama radi sve više na aktivnim građanima, ali postoji jasna granica i najnevjerojatnije je da učenici znaju tu granicu. To je paternalistički model participacije (Haartman, manipulativan participacija) jer se otvara prostor za diskusiju, ali bez dovođenja u pitanja autoriteta nastavnika i bez prave participacije te razvoja argumentacije i na činjenicama temeljene rasprave. Opisuje kako je analiza koju je napravila studentica sa studija pedagogije pokazala da je većina pitanja u udžbenicima za niže razine, a najmanje ima pitanja vezanih uz kritičko mišljenje.

Spajić dodaje da kod Programa iz 2014. kao i kod novog Kurikuluma nije jasan koncept građanstva koji se zastupa niti teorijska pozadina iz koje se polazi pa sukladno tome ostaje nedorečeno kamo nas ovakav građanski vodi. Priprema li mlade za podanike, ili buduće aktivne građane? Dodatno, ističe da je konceptualna nedorečenost posebno zabrinjavajuća kada je sustav podrške učiteljima organiziran kroz Agenciju za odgoj i obrazovanje ostavljen isključivo aktivnim članovima Hrasta, osobito Nevenki Lončarić Jelačić koja je savjetnica za građanski odgoj.

U nastavku se raspravljalo o prosvjedu učenika protiv klimatskih promjena uz opisivanje da se tu već pokazala da se učenici suočavaju s izazovima pregovaranja s upravama škole oko neopravdanih sati pa dio mladih polako odustaje od angažmana. Baketa je odgovorio da je odustajanje mladih očekivano s obzirom da mladi ne vide pozitivne primjere da političke elite slušaju glas s prosvjeda. Također,  opisuje aktualne procese kao „igranje demokracije“, a ne stvarno sudjelovanje mladih i primjećuje da postoje razine do koje ide demokratizacija škola na način da se više na simboličnoj razini organiziraju izbori za vijeća učenika.

Stručnjaci suglasni – pozitivan pomak se ne očekuje

Stručnjaci iz prakse, oni sa znanstveno-istraživačkih institucija, jednako kao i oni iz GOOD inicijative koja okuplja organizacije civilnog društva koje se zalažu za kvalitetno uvođenje GOO-a i izdala je kritičko priopćenje o novom Kurikulumu, suglasni su da aktualan oblik uvođenja građanskog odgoja i obrazovanja ne donosi pozitivne pomake. Iako je Kurikulum nešto bolji od vrlo neadekvatnog Programa međupredmetnih sadržaja iz 2014. godine, konceptualno je nejasan  i potrebno ga je sadržajno doraditi te uskladiti odgojno-obrazovna postignuća sa sadržajima. Dodatno,  međupredmetna provedba sedam tema za koje bi učiteljice i učitelji te nastavnice i nastavnici trebali pronaći mjesta u programima predmeta koji su opterećeni činjenicama, a nedostaje im prostora za analizu i kritičko mišljenje, teško može donijeti novu kvalitetu i stvarno doprinijeti razvoju učeničkih kompetencija. Ako tome dodamo činjenicu da su odgojno-obrazovni radnici nedovoljno educirani za područje GOO, a svima im je nametnuto da ga poučavaju. Građanski odgoj djece i mladih i dalje je prepušten entuzijazmu pojedinki i pojedinaca, koje sustav ne samo da nedovoljno podržava, nego im i izostanak političke volje te neuređenost obrazovnog sustava aktivno otežava mogućnost pozitivnog utjecaja na građansku i društvenu kompetenciju djece i mladih.

Ministarstvo neodgovorno nameće novi kurikulum povijesti

Ministarstvo neodgovorno nameće novi kurikulum povijesti

GOOD inicijativa, Documenta i Inicijativa mladih za ljudska prava upozoravaju kako je Ministarstvo znanosti i obrazovanja izigralo proceduru te školama i nastavnicima nametnulo novi prijedlog kurikuluma povijesti. Naime, Ministarstvo je novu verziju kurikuluma povijesti objavilo u Narodnim novinama, čime je taj kurikulum automatski stupio na snagu bez da je ponovno prošao proceduru javnog savjetovanja, iako je stručna, ali i šira javnost u posljednjih nekoliko mjeseci pokazala veliko zanimanje za ovu temu. Dodatno, nova radna skupina koja je sastavljena kako bi preradila spornu prethodnu i izradila ovu verziju kurikuluma povijesti imenovana je na netransparentan način.

U ovom kurikulumu, izmjene u odnosu na prethodni prijedlog su minimalne i uglavnom kozmetičke. Dijelovi koji su najviše kritizirani tijekom javnog savjetovanja su doslovno samo uklonjeni ili je ponegdje zamijenjena riječ ili dvije.

Kurikulum je nedovoljno razrađen, u tolikoj mjeri da su teme i ishodi gotovo isti za osnovne škole i gimnazije, iako bi učenici koji su u osnovnim školama trebali naučiti temelje, trebali bi u gimnazijama imati napredniji i izazovniji kurikulum.

Iako objektivniji i manje nacionalistički usmjeren od prethodnog, ovaj kurikulum ponovo izbjegava suočiti se s kontroverznim temama, posebno onima iz povijesti 20. stoljeća, nazivajući režime, zločine i počinitelje uljepšanim i nepreciznim imenima, time ih relativizirajući. Tako zločini u NDH, kao niti oni počinjeni u Hrvatskoj 1990-ih, u ovom kurikulumu nisu spomenuti, što odaje dojam da su namjerno izostavljeni.

Ovakva nastava povijesti nije povezana ni s građanskim odgojem i obrazovanjem jer su brojne teme koje bi se trebale vezati na njega izostavljene ili su svrstane među izborne teme, koje će se zbog pretrpanosti sadržaja teško stići obraditi. Naime, kurikulum povijesti je ponovno prenatrpan sadržajem, sve teme su strogo propisane te se ne ostavlja nikakvu slobodu nastavnicima da oblikuju nastavu u skladu s očekivanim odgojno-obrazovnim postignućima i potrebama učenika, kao ni učenicima da istražujući razvijaju svoje kompetencije. I dalje su primorani na „protrčavanje“ kroz gradivo i  na učenje gomile podataka, umjesto da takva nastava povijesti postane dio povijesti. Kurikulum povijesti koji zaobilazi određenje prema povijesnim događajima, ne doprinosi razvoju demokratskih kompetencija, ostavlja prostor za relativizaciju i revizionizam i ne potiče multiperspektivnost.

Ovaj kurikulum, iako ponešto popravljen u odnosu na prijedlog koji je početkom godine upućen na javno savjetovanje, ne predstavlja najavljivanu reformu, niti donosi promjenu u načinu poučavanja povijesti. Jednostavno rečeno, njegovim uvođenjem stanje ostaje isto kao i dosad. Postavlja se pitanje jesmo li uzalud potrošili dvije godine na izradu novih kurikuluma s ciljem reforme školstva, pa unutar toga i nastave povijesti, da bi se vratili na staro? Jesu li ovom Ministarstvu učenici pokusni kunići, kojima se kurikulum može mijenjati kako kome odgovara bez razmišljanja o posljedicama?

Novi prijedlog kurikuluma povijesti je veliki korak unatrag

Novi prijedlog kurikuluma povijesti je veliki korak unatrag

GOOD inicijativa, Documenta Inicijativa mladih za ljudska prava upozoravaju da novi prijedlog kurikuluma za nastavni predmet Povijest predstavlja korak unatrag jer ne potiče kritičko razumijevanje povijesnih zbivanja i multiperspektivnost te traže njegovo povlačenje iz procedure. Prijedlog kurikuluma povijesti o kojemu danas raspravljamo nije isti prijedlog koji je prošao postupak javnog savjetovanja i zaprimio pozitivne recenzije, već je zamijenjen suštinski različitim prijedlogom koji promiče nacionalistički diskurs, povijesni revizionizam i zastarjele didaktičke koncepte. Vidljivo je da je taj novi dokument izrađen u samo dvadesetak dana, pa je čitav sadržaj unutar dokumenta nabacan i nepromišljen, a autorima su se potkrale i činjenične pogreške. Preveliki broj predviđenih obveznih nastavnih tema u novom prijedlogu kurikuluma te gomila podataka koje učenici u kratko vrijeme moraju usvojiti predstavljaju upitni doprinos razumijevanju povijesti.

Danas kada su u javnom prostoru sve prisutnije interpretacije povijesti koje brišu granicu između realnosti i fikcije, nastava povijesti mladima treba pružiti sposobnost razlikovanja znanstveno utemeljenih povijesnih interpretacija od povijesnih mitova i falsifikata.

Nastava povijesti bi trebala biti saveznica građanskog odgoja i obrazovanja, a ovim prijedlogom kurikuluma namijenjena joj je uloga izgradnje identiteta utemeljenog na narativu o hrvatskom herojstvu i hrvatskoj žrtvi bez kritičkog propitivanja tamnih strana povijesnih događaja. Dok svjedočimo relativizaciji i normalizaciji ustaštva u javnom prostoru, prema ovom kurikulumu povijesti ishod učenja o NDH je da učenik analizira „stvaranje NDH, utvrđivanje granica, stvaranje vojske i organizaciju vlasti”, dok se ustaška ideologija, logori i zločini nigdje ne spominju. 
Documenta, Inicijativa mladih za ljudska prava i GOOD inicijativa zahtijevaju od Ministarstva znanosti i obrazovanja da uvaži prijedlog kurikuluma povijesti u kojeg je utrošeno dvije godine rada i koji je krajem 2018. godine prošao postupak javnog savjetovanja. Radnoj skupini koja je radila na hvaljenom kurikulumu ministarstvo treba omogućiti završetak izrade prijedloga kojeg karakteriziraju uvažavanje povijesnih činjenica, promicanje pluralističnosti i multiperspektivnost te kritičko razumijevanje kompleksnosti koje proizlaze iz povijesnih zbivanja, sukladno ranijim preporukama koje je GOOD inicijativa bila iznijela.


Već pri prvom pogledu na novi kurikulum povijesti, jasno je da je to potpuno novi dokument, koji nije povezan s onim Prijedlogom koji je krajem 2018. godine prošao javno savjetovanje i dobio pozitivne recenzije.


Zadatak ove Ekspertne radne skupine bio je doraditi taj dokument, korigirati dijelove koji nisu bili pozitivno ocijenjeni. Vidljivo je da je taj novi dokument izrađen u samo 20-ak dana, pa je čitav sadržaj unutar dokumenta nabacan i nepromišljen, a autorima su se potkrale mnoge činjenične pogreške (npr. Histre svrstavaju u Ilire, koji to nisu bili (str. 32);  barok svrstavaju u srednjovjekovne umjetničke stilove (str. 43), itd.).

Upitna je i svrha nastave povijesti, kako je definira novoformirana Ekspertna radna skupina. Dok u kurikulumu iz  2018. godine stoji sljedeće: „Svrha učenja povijesti stoga je poticati interes učenika za proučavanje prošlosti, razvijati radoznalost, imaginaciju i analitičko mišljenje učenika, omogućiti razumijevanje sadašnjosti te stjecanje znanja i vještina nužnih za upućeno i aktivno sudjelovanje učenika u društvu kao građana Hrvatske, Europe i svijeta.“ (str. 6), novi prijedlog kurikuluma kao glavnu svrhu učenja povijesti navodi „Ona (nastava povijesti) prije svega pridonosi izgradnji osobnoga, kulturnoga i nacionalnoga identiteta pojedinca.“ (str. 2).

Smatramo da svrha moderne i na povijesnoj znanosti utemeljene nastave povijesti treba biti poučavanje mladih utemeljeno na činjenicama, a ne na mitovima te razvijanje kreativnog i kritičkog razmišljanja kod učenika i učenica, kao i povezivanje prošlih događaja i procesa sa suvremenima. Nastava povijesti treba doprinositi obrazovanju aktivnih građana ovog društva i doprinositi demokratičnosti, otvorenom i argumentiranom dijalogu i pomirenju. Uvjereni smo da poučavanje povijesti kojemu je glavni ciljem izgradnja nacionalnog identiteta ne vodi ka obrazovanju mladih za stvaranje pozitivnih pomaka u društvu, nego naprotiv, ka stvaranju skupine mladih koji misle nacionalistički, koji će podupirati prevladavajući trend rastućeg ekstremizma i političke radikalizacije, te širiti netrpeljivost prema svima drugima i drugačijima. Takva nastava ne vodi ka kritičkom i kreativnom promišljanju, aktivnom uključivanju učenika u proces nastave, kao što ni ne pridonosi stvaranju budućih odgovornih članova društva koji će biti spremni sudjelovati u demokratskim procesima na lokalnom, nacionalnom i europskom nivou.

Tehnički koncepti nastave povijesti (str. 5-8) u ovom prijedlogu kurikuluma opisani su vrlo nejasno, bez navedenih ishoda koje učenik treba steći učenjem,  niti su odijeljeni koncepti za učenike osnovnih i srednjih škola. Smatramo posebno problematičnim predviđeni način obrade povijesnih izvora. Autori ovog kurikuluma, naime, navode da učenici trebaju upoznavati razne vrste primarnih i sekundarnih izvora, razumjeti značenje istih izvora za proučavanje prošlosti i znati oblikovati odgovore prema podacima iz izvora. Učenici i učenice moraju poznavati izvore, znati njihovu važnost i znati se koristiti njima, posebno u nastavi koja je usmjerena na aktivno uključivanje učenika, na učenje na iskustvu, te u nastavi koja nastoji razvijati kritičko i kreativno mišljenje. No, smatramo da bi kurikulum treba jasno odrediti i razlikovati stupnjeve poznavanja izvora za učenike osnovnih i učenike srednjih škola. Također, trebalo bi objasniti i prilagoditi načine istraživanja koje će učenici sami provoditi, njihovoj dobi, sposobnostima i znanju. Opisani način provedbe tog istraživanja – postavljane istraživačkog pitanja, samostalan izbor metoda rada i metoda prikazivanje rezultata – ostavlja dojam da je pred učenike postavljen pretežak zadatak. Time ih ne motivira i ne potiče na rad, već upravo suprotno, stvara se dojam povijesti kao dosadnog i teškog predmeta, kojeg učenici moraju učiti više od ostalih predmeta, a to učenje ne daje željene rezultate. U nastavku dokumenta, među ishodima, povijesni izvori ni  samostalno provođenje istraživanja više se ne spominju niti je ostavljeno vrijeme za rad na njima. Isto tako, dokument ne spominje rad s povijesnim zemljovidima, slijepim kartama, lentama vremena, statistikama i svim ostalim pomagalima, koji su sastavni dio nastave povijesti, čak  ih ne navodi ni kao korisne pri opisu koncepata vremena i prostora. Nastava koja se provodi bez korištenja izvora i ostalih navedenih nastavnih pomagala, kao i bez provođenja samostalnih istraživanja neće dati željene rezultate, jer kod učenika ne potiče kreativno ni kritičko razmišljanje niti ih aktivno uključuje u rad. Takvi naputci ostali bi mrtvo slovo na papiru.

Satnica nastave povijesti u svim razredima osnovne i srednje škole ostala je nepromijenjena, dakle 70 školskih sati godišnje u osnovnoj školi (od 5. do 8. razreda) i 70 sati u svim razredima gimnazija, osim u četvrtom razredu općih gimnazija, kada je to 96 sati. Ovaj kurikulum ne bavi se strukovnim školama, one su dio posebnog dokumenta, iako su bile dio prethodnog Prijedloga. One su sada dio novog, odvojenog dokumenta, imaju svoj posebni kurikulum.

Novi kurikulum propisuje 28 obveznih tema, koje je svaki nastavnik obavezan obraditi, i još neki neodređeni broj izbornih tema, koje su predložene u samom kurikulumu. Ukupno, to je od 34 do 38 tema godišnje! Ponavljamo, u 70 školskih sati. Već iz samih naslova nekih od navedenih obveznih tema, kao što su “Hrvatska u Habsburškoj Monarhiji i otpor bečkom centralizmu”, “Prvi svjetski rat – izmjena granica u Europi”, “Hrvatska i Hrvati u Drugom svjetskom ratu”, “Hrvatska i Hrvati u drugoj Jugoslaviji”, jasno je da zahtijevaju nekoliko sati obrade, svakako više od jednog. Toliki broj obaveznih tema podrazumijeva “protrčavanje” kroz gradivo, jer za dublji ulazak u teme ne ostaje vremena, te samo navođenje i učenje faktografije, bez ikakve mogućnosti za kreativnost i slobodu učenika ili nastavnika. Smatramo da je to situacija kakvu imamo danas, a koju smo željeli promijeniti, pa se zbog toga i pristupilo reformi obrazovanja i izradi novih kurikuluma. Gledajući aktualan prijedlog kurikuluma, postavlja se pitanje je li nam on uopće potreban, ako ne donosi nikakve promjene?

Kod opisa 28 tema navedeno je da su one isključivo iz “nacionalne povijesti te razvoja zakonodavstva, ljudskih prava i građanskog društva”, što je demantirano pri pogledu na popise tema, gdje nalazimo teme poput “Egipat i Mezopotamija – pismo i zakoni mijenjaju i određuju život ljudi”, “Život u grčkom gradu državi: Sparta i Atena”, “Od Istočnog Rimskog Carstva do Bizantskog Carstva”, “Primjeri nastanka nacionalnih država: Italija i Njemačka”, i brojne druge. Nadalje, teme ljudskih prava i građanskog društva, nalaze se isključivo u predloženim izbornim temama.

Pri definiranju tema i ishoda, sadržaji se u cijelom kurikulumu promatraju s gledišta nacionalne povijesti, za što smatramo da nije dobar pristup. Iako ne dvojimo oko toga da se nacionalna povijest treba proučavati i poučavati, poučavanjem temeljenim isključivo na promatranju primjera na hrvatskom prostoru, gubimo širu perspektivu, te je teško primjenjivati koncepte kao što su uzroci i posljedice, kontinuitet i promjena i dr. Smatramo da je bolje, za konačnu sliku i ishode koje učenik treba steći po završetku učenja, da se procesi, kontinuiteti i promjene promatraju na europskoj razini, pritom uključujući i navodeći nacionalne primjere kad god je to moguće. Također, Prijedlog ne uključuje lokalnu i zavičajnu povijesti, koja je bila dio prethodnog kurikuluma, i važan je dio nastave povijesti, posebno za niže uzraste.

Također, s promatranjem sadržaja iz nacionalnog rakursa, stručna radna skupina definira ishode koji su najblaže rečeno dvojbeni, tj. upitno je može li povijesna znanost uopće na njih odgovoriti. Tako je npr. kod ishoda “učenik objašnjava kako, kada i zašto su se proizvodnja hrane, obrti, trgovina i novac pojavili u pojedinim ljudskim zajednicama na hrvatskom prostoru i svijetu te njihovu važnost za razvoj društva” (str. 12), “učenik objašnjava najznačajnije izume prapovijesnog čovjeka na prostoru današnje Hrvatske i ljudi ranih civilizacija te njihovu uporabu i nasljeđe” (str. 13), i druge, upitno znamo li mi odgovor na to, i jesu li navedeni fenomeni postojali na hrvatskom prostoru u navedeno vrijeme. Jer ako ni sama znanost ne može ponuditi odgovore na pitanja kada se pojavljuje hrana, novac, koji su to izumi na hrvatskom prostoru, i na ostale prethodno navedene pojmove, kako onda možemo očekivati od učenika da na ta pitanja daju odgovore?

Za razliku od obveznih tema, koje su opisane isključivo kao nacionalne, izborne teme opisane su kao teme iz europske i svjetske povijesti. Međutim, i predložene izborne teme su raznolike, uključuju i one iz nacionalne povijesti. Zbrku u ovom kurikulumu dobro ocrtava i napomena koja se nalazi u tablicama ispod navedenih izbornih tema, a koja objašnjava da je cilj preporučenih  tema “ukloniti eurocentričnost u nastavi i uvesti učenike u iskustva življenja naroda i kultura izvan europskog kulturnog kruga”. Ako su osnovne teme isključivo iz nacionalne povijesti, a izbornima je svrha da uklanjaju eurocentričnost, gdje je onda prostor za europske teme, bez kojih je nemoguće proučavati hrvatsku povijest? Ili su te teme nevažne za naše učenike?

Možda najproblematičniji dio kurikuluma je zapravo sadržaj, odnosno teme i ishodi, u kojima je, uz naglasak na nacionalnoj povijesti, vidljiva velika prisutnost kršćanstva, ulogom crkvenih institucija i katoličkih poglavara.

Ono što najviše zabrinjava su teme odnosno ishodi, čija je namjera relativizirati i umanjiti važnost nekih povijesnih događaja. Tako među temama za 6. razred osnovne škole i drugi razred gimnazije nalazimo teme koje se bave križarskim ratovima, a naslovi su im “ekspanzija kršćanske Europe” i “širenje europskog obzora prema Istoku”. Takvim naslovima nastoji se prikazati križarske ratove kao pozitivan događaj u europskoj povijesti koji je imao pozitivan utjecaj na Istok, što nikako ne bi trebala biti poruka koju prenosimo učenicima.  U ishodima za učenike srednje škole, od njih se očekuje da analiziraju talijansku ekspanziju prema istočnom Jadranu u razdoblju između 1915. i 1924., zajedno s velikosrpskim projektima i Londonskim ugovorom, reducirajući povijest prve i druge Jugoslavije na pitanje teritorijalnih pretenzija.

Isto tako, sve teme vezane uz Holokaust, posebno na prostoru NDH, te zločine počinjene od strane pripadnika Ustaškog pokreta, ili su ispuštene iz ishoda – iako se u temama spominju, s ciljem da se prenese poruka da one nisu bitne – ili ih se stavlja u kontekst modernizacije i opismenjavanja. Tako nalazimo sljedeće ishode: “Učenik opisuje stradanja i progone stanovništva, Holokaust na području Jugoslavije u ratu i poraću te društvene promjene u drugoj Jugoslaviji nastale modernizacijom i masovnim opismenjavanjem”. Dakle, ne spominje se Holokaust na prostoru NDH, nego se skriva pod imenom Jugoslavije, i zločini su svrstani u isti ishod s modernizacijom i opismenjavanjem?! U ishodima za srednju školu, nalazimo sljedeći ishod: “Učenik objašnjava događaje Drugoga svjetskog rata na prostoru prve Jugoslavije te okolnosti koje su dovele do njezina raspada, stvaranje NDH, utvrđivanje granica, stvaranje vojske i organizaciju vlasti.” Kao što je vidljivo iz navedenog, ne govori se o zločinima u NDH, logorima i sličnim temama, samo o uspostavi i organizaciji države i vojske, čime se ne prenosi jasna informacija o zločinima počinjenim u NDH.

U nastavu povijesti o Domovinskom ratu, ratu u Bosni i Hercegovini te drugim ratovima i oružanim sukobima na području bivše Jugoslavije u periodu 1991.-2001., trebalo bi uključiti izvore i kritičke interpretacije utemeljene na sudski utvrđenim činjenicama pred domaćim i međunarodnim pravosuđem. Nema sumnje da su rat i nasilje snažno obilježili suvremeno hrvatsko društvo i da mu treba posvetiti prostor u nastavi povijesti. No nastava povijesti trebala bi predstavljati doprinos izgradnji mira, a ne divinizaciji rata. Stoga smatramo da bi naglasak u ishodima trebao biti na pijetetu prema svim žrtvama, izgradnji povjerenja i mirovnom aktivizmu u vrijeme rata i poraća. 

U obradi događaja koje tematiziraju devedesete godine prošlog stoljeća izostavilo se spomenuti sudjelovanje Republike Hrvatske u međunarodnom oružanom sukobu u Bosni i Hercegovini koje je utvrđeno u nekoliko pravomoćnih presuda Međunarodnog kaznenog suda za bivšu Jugoslaviju, a s kojim je suradnja utvrđena Ustavnim zakonom o suradnji s Međunarodnim kaznenim sudom („Narodne novine“ 32/96).

U razradi ishoda ne može se pronaći upute za učenike da analiziraju i opisuju sudjelovanje RH u ratu na području Bosne i Hercegovine, a da se ne radi o „obrani od velikosrpske agresije“. U sadržajima za ostvarivanje odgojno – obrazovnih ishoda ne nalazi se u dijelu „Oslobodilačke operacije Hrvatske vojske i policije: Maslenica, Bljesak i Oluja“ dio koji analizira kršenja ljudskih prava koje ne spadaju u aspekt oslobodilačkog dijela operacija. Ustavni zakon o pravima nacionalnih manjina sastavni je dio kurikuluma, što smatramo važnim, kao i Ustavni zakon o suradnji s Međunarodnim kaznenim sudom, čiji spomen je izostao.

Također, ni u sadržajima, ni u ishodima aktualnog prijedloga kurikuluma aktivnosti vezane za mirovni aktivizam koji je postojao 90ih godina, nisu pronašle mjesto.

Terminološki neispravni „velikosrpski ekspanzionizam“ te činjenično problematični koncept „Područje RH i BiH kao jedinstveno ratište“ ne bi trebali imati mjesta u kurikulumu povijesti.

Napokon, iako je u završnom poglavlju Prijedloga istaknuta veza nastave povijesti s drugim predmetima i međupredmetnim temama, posebno s građanskim obrazovanjem i odgojem, zanimljivo je primijetiti da su teme koje se bave razvojem demokracije, ljudskim i ženskim pravima, ropstvom, dekolonizacijom, stavljene pod izborne teme. Ova radna skupina ih ne smatra bitnima jer se ne uklapaju u sliku svijeta kakvu promiču ovim dokumentom.

Zbog svega spomenutog, smatramo da ovaj Prijedlog ne ispunjava svrhu i cilj svog nastanka, da nije povezan s modernom povijesnom znanošću niti sa suvremenom metodikom nastave povijesti. Također, ne unosi ništa novo niti inovativno u nastavne prakse, nego nastavlja s gomilanjem gradiva i činjenica.  Zbog toga, smatramo da dorada ovog prijedloga kurikuluma nije moguća i zahtijevamo od Ministarstva da se prethodni prijedlog kurikuluma povijesti, koji je prošao proces javnog savjetovanja u studenom 2018. godine, bude zaista korigiran te da od rujna 2019., s početkom nove školske godine, stupi na snagu kao važeći kurikulum povijesti u svim osnovnim i srednjim školama.

Kako mladi razumiju radikalnost – radikalno i mainstream

Kako mladi razumiju radikalnost – radikalno i mainstream

GOOD inicijativa i Institut za društvena istraživanja u Zagrebu su 8. veljače organizirali ekspertni forum na temu radikalizacije mladih. Eksploratorno kvalitativno istraživanje percepcije mladih o radikalizaciji u Hrvatskoj na forumu su predstavili istraživači Kosta Bovan i Milica Vučković s Fakulteta političkih znanosti i Marko Kovačić iz Instituta za društvena istraživanja.

Forum je otvoren prikazom različitih interpretacija i razumijevanja pojma radikalnosti te objašnjenjem da nacionalna tijela, pa tako i SOA, uglavnom imaju vrlo usko razumijevanja radikalizacije i percipiraju je gotovo isključivo kroz ekstremističke oblike islama.

Međunarodna mreža RAN (Radicalization Awareness Network) je u tom smislu dala značajan doprinos u pokušaju sustavnog razumijevanja radikalizacije. No, i dalje postoji nedostatak kvalitetnih empirijskih istraživanja, i globalno, a pogotovo u RH.

Dosad se profiliralo nekoliko teorijskih pristupa radikalizaciji:

  1. Tzv. anglosaksonski model, koji radikalizaciju promatrana kao proces postajanja džihadistom,
  2. Model dvije piramide, koji razlikuje radikalizaciju u ponašanju i radikalizaciju u mišljenju, pri čemu oba procesa uključuju nasilje,
  3. Sociokulturni pristup, koji promatra radikalizaciju kroz promjene diskursa i afirmira teze o sukobu civilizacija,
  4. Tzv. alternativni pristup, koji je izrazito kontekstualno usmjeren.

Radikalizacija se u javnom diskursu u Hrvatskoj ali i u EU općenito interpretira mahom s negativnom konotacijom. Ovakav diskurs pak omogućava i olakšava isključivanje ne-dominantnih diskursa i ideja iz javnog prostora, što može biti i neopravdano.

U RH je zauzimanje upravo alternativnog pristupa bilo potrebno budući da se RH nije suočila s tipom ekstremističkog djelovanja kao zapadnoeuropske zemlje i ostali okviri nisu se pokazali korisnima za hrvatski kontekst.

Koristeći metodu fokus-grupa provedenih s mladima u dobi od 15 do 30 godina u šest sredina u Hrvatskoj, autori su pokušali istražiti percepciju mladih o tome tko su „tipični“, a tko „radikalni“ građani, odnosno „tipični“ i „radikalni“ mladi.

Autori studije u hrvatskom kontekstu uvažili su tu kontekstualnu specifičnost i krenuli od definicije radikalizma kao odlučnog odbacivanja statusa quo, odnosno dominantne kulture i normi, koje u hrvatskom kontekstu u praksi uglavnom za većinu znače vrijednosni i politički okvir desnog centra. Radikalni stavovi i djelovanje su oni koje karakterizira želja za temeljitom i hitnom promjenom dominantnih vrijednosti i/ili političkog režima koju može i ne mora pratiti upotreba nasilja. Budući da su recentnim istraživanjima među mladima detektirani autoritarizam, etnocentrizam, sklonost homofobiji i izostanak demokratskih kompetencija, mladi su posebno izloženi utjecajima koji mogu doprinijeti njihovoj radikalizaciji.

Prema iskazima mladih, „mainstream“ građane i mlade karakterizira apatija, neinformiranost, podložnost manipulaciji, izostanak solidarnosti, sklonost tzv. single-issue aktivizmu te izostanak kompetencija za participaciju. S druge strane, radikalne građane i mlade percipiraju kao osobe koje se pridržavaju čvrsto usađenog seta vrijednosti kojima se razlikuju od mainstreama, sklonost javnim istupima i javnoj artikulaciji svojih vrijednosti i stavova, solidarnost s istomišljenicima i sklonost stavu da cilj djelovanja opravdava sredstva. Usto, mladi mainstream vrijednosti tipično karakteriziraju vrlo negativnim označiteljima, poput „korozivne apatija“ koja koči solidarnost i djelovanje za zajedničko dobro, a za što krive vlastitu pasivnost i lijenost te nekompetentne vlade. Navode kako se osjećaju okovanima u sustavu i kao da nema mogućnosti da se išta mijenja.

Autori su predstavili neke od iskaza iz fokusnih grupa koji pokazuju razlike u poimanju toga što je to radikalno, ali radikalnost uglavnom doživljavaju kao odstupanje od norme i zanesenost i iako ne isključivo, uz nju uglavnom vežu negativne konotacije. Nasilnu radikalizaciju kao proces koji bi se odvijao u populaciji mladih u pravilu ne prepoznaju.

Suautor studije Marko Kovačić je dodao kako u Hrvatskoj u formalnom ili neformalnom smislu deklaratorno postoji građanski odgoj i obrazovanje i neki drugi kanali za demokratski utjecaj mladih, ali oni u praksi slabo funkcioniraju i političkim elitama nije nimalo stalo osnaživati politički kompetentne i kritički misleće mlade. Novi prijedlog kurikuluma GOO je podjednako neadekvatan i neće doprinijeti promjeni jer ne sadrži nikakav emancipatorni potencijal, a školski sustav ne želi ni na koji način promicati stavove koji bi doveli u pitanje postojeće strukture moći.

U tom smislu, mladi ljudi pokazuju svojevrsnu nemoć te sami iskazuju da ne znaju kako doprinijeti pozitivnim promjenama pa se povlače i distanciraju od društva ili fizički traže bolju budućnost izvan Hrvatske.

Da treba uzeti u obzir važnost obrazovanju za emancipaciju i doprinos pozitivnim društvenim promjenama kao i otvaranja novih kanala za društveni angažman mladih prepoznalo se na deklaratornoj razini i u javnim politikama, ali ove aktivnosti još nisu podržane u dovoljnoj mjeri u praksi. U kontekstu aktivnosti koje podržavaju solidarni društveni angažman mladih spomenute su Europske snage solidarnosti (European Solidarity Corps), nova inicijativa Europske unije koja omogućava mladima između 18. i 30. godina života da se volonterski uključe u razdoblju između dva mjeseca i 12 mjeseci u projekte korisne za ljude i zajednice od pomoći kod prirodnih katastrofa, doprinosu društvenim ciljevima ili radu s različitim skupinama u potrebi kao što su izbjeglice. Misija ovog programa je okupiti mlade da zajednički doprinesu uključivom društvu, podrže ranjive skupine i odgovore na društvene izazove. Ovdje se fokus pomiče s mladih kao skupine u riziku od nasilne radikalizacije ili otuđenosti, u mlade koji doprinose pozitivnim promjenama. Samo je pitanje u kojoj mjeri i za koliko mladih kao društvo otvaramo prostore za djelovanje.

Provjeravanje činjenica u službi medijske pismenosti – „starim“ novinarstvom protiv novih prijetnji

Provjeravanje činjenica u službi medijske pismenosti – „starim“ novinarstvom protiv novih prijetnji

Lažne vijesti i tehnologija koja se koriste u njihovoj proizvodnji grabe naprijed, dovodeći u pitanje znanstveno utemeljene činjenice i odgovorno informiranje u javnom interesu. Organizacija Gong, članica GOOD inicijative, razvija s partnerskim organizacijama te stručnjakinjama i stručnjacima program neformalne edukacije za medijsku pismenost. Program se bavi se i onim dimenzijama medijske pismenosti o kojima se danas u EU i širom svijeta možda najviše govori – provjeravanjem činjenica i prepoznavanjem lažnih vijesti.

Izvor fotografije: https://pixabay.com/

Fact-checking (hrv. ‘provjeravanje činjenica’) je postupak provjere točnosti, odnosno činjenične utemeljenosti izrečenih tvrdnji i iznesenih podataka koji se pojavljuju u javnom prostoru, najčešće posredstvom različitih medija. Iako se radi o temeljnoj dužnosti savjesnih novinarki i novinara i nečemu što bi trebalo biti obaveznim načelom rada svake medijske redakcije, potreba da se definira metodologiju fact-checkinga, a takvim postupcima posvete cijeli odjeli medijskih kuća (kao što je Fact Checker Washington Posta), pa i cijele medijske platforme (kao što je u Hrvatskoj Faktograf.hr) proizašla je iz količine informacija u opticaju u javnom prostoru, koja je danas nemjerljiva s bilo kojom ranijom erom ljudske povijesti.

Naime, informatizacija, rasprostranjenost mogućnosti pristupa Internetu na veći broj uređaja nego ikada prije i „pametni“ softver za dizajn internetskih stranica i grafičko uređenje učinili su stvaranje privida autentičnog medijskog sadržaja lakšim i jeftinijim nego ikad. Kreatori informacija u javnom prostoru tako više nisu samo novinske redakcije, već sadržaj može stvarati svatko tko je dovoljno informatički pismen. Ovaj potencijal nije ostao neiskorišten i pojavile su se – uz brojne neovisne medije posvećene bavljenju temama koje „veliki“ komercijalni mediji zaobilaze – i medijske platforme posvećene širenju dezinformacija, parcijalnih informacija i političke propagande koja se lažno predstavlja kao vjerodostojno informiranje javnosti – svih pojava koje danas sve češće susrećemo pod suvremenim nazivom fake news, ‘lažne vijesti’. Europska komisija je u travnju 2018. definirala fake news kao “provjerljivo lažne ili zavaravajuće informacije koje se stvaraju, iznose i šire radi ekonomske koristi ili namjernog obmanjivanja javnosti te koje mogu prouzročiti javnu štetu”.

Propaganda nije nešto novo – u politici od pamtivijeka postoje akteri koji posežu za djelomičnim istinama, iskrivljavanjima i drugim oblicima manipulacije da bi pridobili pristaše. Zato je provjera tvrdnji koje iznose političari posebno važna, a angažirana demokratska javnost i slobodni i neovisni mediji su važan štit od političkih manipulacija, neovisno o medijima iz kojih one dolaze. Sjetimo se samo s kojom se lakoćom u javnosti zaboravljaju i opraštaju raniji „grijesi“, koruptivno ponašanje i afere političara, a oni ponovno dobivaju glasove i ponovno bivaju izabrani na dužnosti. Mediji su važni da bi se očuvala odgovornost političara prema javnosti.

Zašto je provjeravanje činjenica postalo vlastiti oblik novinarstva? Više je razloga, ali glavni je taj što uspješne dezinformacije – one u koje povjeruje velik broj ljudi, ili pak one u koje povjeruju političari koji temeljem njih donose odluke – nalikuju informacijama kojima se može vjerovati i njima se potrebno sustavno javno baviti. Da stvar bude gora, takve dezinformacije često djelomično i jesu istinite, barem u onoj mjeri u kojoj je to potrebno da bi djelovale uvjerljivo na prvi pogled. Usto, društvene mreže predstavljaju najotvoreniji dosad poznat kanal za širenje sadržaja – dezinformacija koju netko namjerava plasirati lakše će dospjeti do velikog broja ljudi putem društvenih mreža uz relativno malo financijsko zaleđe nego bi bio slučaj da taj isti tvorac dezinformacije nastoji etablirati vlastiti medij i okupljati medijsku publiku kao što su to tradicionalni mediji morali činiti. Utoliko postoji još jedan način prepoznavanja medija koji imaju pretpostavke za isporuku autentičnog sadržaja – ti mediji posjeduju stvarne redakcije i uredništva, navedena u tzv. impresumu.

Upravo zato što se tek pojavljuju na medijskoj sceni a žele utjecati na javno mnijenje, svakom izvoru lažnih vijesti dobro dođe tehnološka podrška u ostvarivanju dosega. Kako bi neka lažna vijest zadobila vidljivost, često joj pomaže i doseg i vidljivost koji joj daju lažni korisnici koji se oko nje angažiraju – tzv. botovi. Tu je i mogućnost financijskog podupiranja dosega objava (na društvenim mrežama, ovo se obično naziva boost. Napokon, u prilog im ide i činjenica da, čak i kada netko krene ispravljati netočnu informaciju plasiranu u javnost, šteta je uglavnom već počinjena, a ispravak ili demanti teško da može dosegnuti istu vidljivost kao ona prva, bombastična vijest, već samim time što nije u tolikoj mjerio šokantna i upečatljiva.

No, niti jedan „vanjski“ znak nije dovoljan za nedvosmisleni zaključak radi li se u nekom slučaju o mediju kojem se može vjerovati ili ne – puno toga ostaje na navikama publike i njezinoj spremnosti da provjerava informacije koje prima putem medija i društvenih mreža. Provjeravanje iste vijesti u nekoliko vjerodostojnih izvora je dobar način za povezivanje „komadića slagalice“ u cjelovitu sliku o vjerodostojnosti neke medijski posredovane informacije. Poveznice na izvore, tražilice i korektno navođenje izvora informacija mogu biti vrlo korisni za ulaženje u trag izvorima i samostalno istraživanje.

Napokon, ne treba podcijeniti niti mogućnost falsificiranja ili manipuliranja sadržajem kako bi on prikazivao neistinite događaje ili njihove aktere. Ovakve mogućnosti postaju sve dostupnije i stvarnije s napretkom tehnologije koja omogućava sve savršeniju fabrikaciju audio i video materijala. Ovakvi sintetizirani video-sadržaji, koji postaju poznati pod nadimkom deepfake, dodaju novu dimenziju realističnosti lažnim materijalima i vjerojatno će tek pokazati mogućnost svojeg utjecaja na vjerodostojnost izvještavanja.

Platforme koje su dio međunarodne fact-checking mreže Poynter Instituta pridržavaju se niza načela provjeravanja činjenica, a koja nastoje kontinuirano implementirati u svojem radu. Ova ih načela obvezuju na:

– nepristranu provjeru činjenica,

– ispravljanje vlastitih pogrešaka,

– transparentnost izvora korištenih za provjeru činjenica,

– transparentnost korištene metodologije,

– transparentnost vlastitog financiranja.


Više o provjeravanju činjenica, lažnim vijestima i drugim temama koje pune medijske stupce možete saznati iz publikacije Čitajmo između redaka.

Izvještaj s ekspertnog foruma i konferencije za medije Ekspertni forum GOOD inicijative “Koliko para, toliko reforme?”

Izvještaj s ekspertnog foruma i konferencije za medije  Ekspertni forum GOOD inicijative “Koliko para, toliko reforme?”

Prvi ekspertni forum GOOD inicijative na temu ulaganja u obrazovanje okupio je uži krug stručnjakinja i praktičare iz područja obrazovanja, ekonomije i prava iz civilnog društva kako bismo analizirali što nam ulaganje u obrazovanje financijskih sredstava iz Državnog proračuna govori o smjeru kretanja obrazovne politike i mogućnostima provedbe reformi te kakav je utjecaj tih ulaganja na učiteljice i učitelje te učenice i učenike.

Read more

Globalno obrazovanje u Hrvatskoj: pojam, perspektive i dobre prakse u odgoju i obrazovanju

Globalno obrazovanje u Hrvatskoj: pojam, perspektive i dobre prakse u odgoju i obrazovanju

Svijet se mijenja, a mi? Tjedan globalnog obrazovanja

Povodom tjedna globalnog obrazovanja koji se održava od 19. do 25. studenog 2018.  GOOD Inicijativa održala je ekspertni forum pod naslovom „U istom čamcu: perspektive globalnog obrazovanja u Hrvatskoj“. Cilj ekspertnog foruma bio je, osim upoznavanja koncepta globalnog obrazovanja, u okružju aktera iz različitih sektora potaknuti raspravu između ostaloga i o tome kako globalnu dimenziju obrazovanja integrirati s građanskim odgojem i obrazovanjem.

Tjedan promovira globalno obrazovanje, inovativan pedagoški pristup koji promatra sve veće međuovisnosti lokalnih i globalnih stvarnosti.

Događaj je dio široke kampanje koju koordinira North-South centar Vijeća Europe, a koji se svake godine obilježava kroz tjedan različitih oblika formalnog i neformalnog obrazovanja, te informalnog učenja u cijeloj Europi. Cilj je Tjedna potaknuti škole, ali i ostale zainteresirane građane da se okušaju u aktivnostima koje potiču razvoj njihove globalne kompetencije.

Ove godine tema je tjedna ‘Svijet se mijenja, a mi?’ (‘The world is changing, what about us?’). Ovogodišnja tema direktno se nadovezuje na UN-ove Ciljeve održivog razvoja koji teže eliminaciji ekstremnog siromaštva, smanjenju nejednakosti i borbi protiv klimatskih promjena do 2030. godine. Fokusira se osobito na održiv način života, potičući nas da razmislimo o našim navikama i načinu života, konzumiranju i trošenju. Također nas poziva da promislimo kakvo obrazovanje želimo. Prilika je to da se osvrnemo na suvremene izazove koji utječu na naš svakodnevni život, ali imaju utjecaj i na buduće generacije.

Koordinator Tjedna globalnog obrazovanja u Hrvatskoj je Centar za mirovne studije .Kako biste saznali više aktivnostima i Tjednu globalnog obrazovanja, pozivamo vas da se pridružite ili pratite aktivnosti online na: https://www.cms.hr/hr/gradanski-odgoj-i-mirovno-obrazovanje/tjedan-globalnog-obrazovanja-svijet-se-mijenja-a-mi  te na zajedničkoj stranici https://www.coe.int/en/web/north-south-centre/the-global-education-week

 

Što je globalno obrazovanje?

Deklaracija o globalnom obrazovanju iz Maastrichta (2002.) navodi: “Globalno obrazovanje je obrazovanje koje otvara oči i umove prema realnostima ovoga globaliziranoga svijeta te ih pokreće prema ostvarenju svijeta u kojemu vladaju pravda, jednakost i u kojemu su ljudska prava temeljna vrijednost. Globalno obrazovanje obuhvaća obrazovanje za razvoj, obrazovanje o ljudskim pravima, obrazovanje za održivost, mirovno obrazovanje, sprječavanje sukoba i interkulturalno obrazovanje kao globalnu dimenziju građanskog obrazovanja”. Također, globalno obrazovanje prati prioritete definirane u UN-ovoj Agendi 2030 za održivi razvoj.

Koncept globalnog obrazovanja – prema shvaćanju North-South Centra Vijeća Europe[1] – obuhvaća one aspekte odgoja i obrazovanja koji se odnose na karakteristike današnjeg globaliziranog i međupovezanog svijeta, te na potrebe za ostvarivanjem ciljeva pravednosti i zaštite ljudskih prava u takvom svijetu. Globalno je obrazovanje u svojoj osnovi pristup obrazovanju koji se bavi sve većom povezanošću lokalnoga i globalnoga. Izazov je globalnog obrazovanja stvoriti i primijeniti pedagoške odgovore na rastuću globalnu povezanost te kroz obrazovne procese poticati kompetencije učenika koje će im pomoći u doprinosu rješavanju globalnih problema.

Bavljenje globalnim obrazovanjem podrazumijeva i druge karakteristike, kao što su trovremenska dimenzija (povezivanje proših, sadašnjih i izglednih budućih događaja), bavljenje kontroverznim temama, izgradnja znanja putem osobnog iskustva, uvažavanje različitih perspektiva te uporaba različitih izvora i različitih medija.

Marko Kovačić, u svojoj usporedbi građanskog i globalnog obrazovanja pronalazi neke razlike koje i opisuje u publikaciji Jedi globalno, misli lokalno: „Dok se u globalnom obrazovanju svaki problem gleda iz perspektive lokalnog/nacionalnog i globalnog od najranije dobi, građanski odgoj i obrazovanje globalnu dimenziju sustavno uvodi tek u posljednjem ciklusu“ (2017:29). Dodatno, „ideja građanskog odgoja nije u mijenjanju sustava i razvijanju tzv. aktivističkog građanstva (Isin, 2008), već djelovanje unutar postavljenih i pretpostavljenih granica sustava, ma kakve one bile“, dok je kod globalnog obrazovanja naglašena potreba (2017:30).

Slično kao i građanski odgoj i obrazovanje, globalno obrazovanje prepoznaje važnost obrazovanja za održiv razvoj, obrazovanja o ljudskim pravima, obrazovanja za održivost, mirovnog obrazovanja i sprječavanja sukoba te interkulturnog obrazovanja.

 

Globalno obrazovanje – od koncepta do hrvatske prakse

Uvodničarke Ines Elezović  iz Nacionalnog centra za vanjsko vrednovanje obrazovanja, Lana Jurman iz Centra za mirovne studije i Diana Kovačić  iz Udruge Žmergo, predstavile su koncept globalnog obrazovanja, njegovu relevantnost za odgoj i obrazovanje u današnjem svijetu te dobre prakse koje mogu biti inspirativne u hrvatskom kontekstu.

Lana Jurman, voditeljica programa Mirovno obrazovanje i afirmacija nenasilja u Centru za mirovne studije, predstavila je uvodno koncept globalnog obrazovanja.

Korisnost globalnog obrazovanja u praksi leži i u mogućnosti integriranja tema globalnog obrazovanja u formalnom obrazovanju, neformalnom obrazovanju i informalnom učenju. Jurman je kao ključne razlike između građanskog odgoja i obrazovanja i globalnog obrazovanja istaknula kako GOO u osnovi zauzima razvojnu perspektivu učenica i učenika kao “građanki i građana učionice” od kojih se kreće prema “građankama i građanima svijeta”, dok globalno obrazovanje prepoznaje kako je svaki problem moguće i potrebno proučavati iz globalno-lokalne perspektive, odnosno u čitav proces učenja neovisno o dobi učenika inkorporirati promišljanje odnosa moći, primjenjivih alternativa i održivosti.

Kao dobre prakse globalnog obrazovanja u neformalnom obrazovanju i informalnom učenju, Jurman je istaknula neke od aktivnosti koje već provode organizacije civilnog društva, a koje uključuju elemente participativnog učenja, praktičnog rada u zajednici i rada kroz raznolike formate koji omogućavaju učenje i kroz aktivnosti usmjerene širokoj javnosti, poput sporta, ili kulinarstva. Organizacije civilnog društva kroz svoje programe neformalnog obrazovanja dodanu vrijednost globalnom obrazovanju unose zbog fleksibilnosti sadržaja koji lakše odgovaraju na suvremene izazove, često transformativnih karaktera programa, te artikulaciju iskustava iz aktivističke prakse. Sudionicima je predstavila i „Smjernice za globalno obrazovanje“ kao koristan priručnik za osnovno upoznavanje s konceptom.

Što nam govore istraživanja?

Ines Elezović iz Nacionalnog centra za vanjsko vrednovanje obrazovanja predstavila je PISA istraživanje, kojim se u trogodišnjim ciklusima komparativno mjere kompetencije 15-godišnjaka, a među kojima svako naglašava po jednu inovativnu dimenziju odgoja i obrazovanja. PISA istraživanja iscrpno mjere kompetencije mladih za uključivanje u svijet odraslih i doprinos rješavanju aktualnih izazova, koristeći analitičke sposobnosti i kritičko razmišljanje.

U aktualnom istraživanju PISA 2018, kao inovativno područje istaknute su upravo globalne kompetencije. Globalne kompetencije kao područje istraživanja u osnovi nastoje utvrditi koliko su učenice i učenici pripremljeni za život i zapošljavanje u kulturno raznolikim društvima i globaliziranom svijetu.

Elezović je dodatno predstavila provedeno komparativno istraživanje International Civic & Citizenship Education Study (ICCS 2016), koje se bavi kompetencijama učenica i učenika vezanima uz građanstvo, te pripremljenošću i stavovima nastavnika o poučavanju GOO.

 

Primjeri dobre prakse kroz suradnju škola i udruga

Voditeljica edukativnih programa u Udruzi Žmergo Diana Kovačić predstavila je aktivnosti koje je Žmergo proveo u sklopu međunarodnog projekta EAThink, koji je imao za cilj kod djece školske dobi potaknuti svijest o globalnoj međupovezanosti resursa, važnosti gospodarenja otpadom, vrijednostima razmjene u zajednici te društvenoj solidarnosti. Pritom je upotrijebljeno poučavanje o hrani, kao globalno relevantnoj temi o kojoj je moguće razgovarati s aspekta ljudskih prava, okoliša i prirodnih resursa, cijena i ekonomske pravednosti, reklamiranja i utjecaja medija, nejednakosti i neravnomjerne raspodjele resursa.

Kovačić je naglasila kako Žmergo potiče problemsko učenje i akcije koje osmišljavaju i provode učenice i učenici te njeguje blisku suradnju s odgojno-obrazovnim ustanovama, nastavnicima, učenicima i mladima, jer upravo kroz te suradnje nastaju inspirativni i poticajni primjeri dobre prakse. Predstavila je priručnik globalnog obrazovanja za nastavnike „Jedi globalno, misli lokalno“ koji uključuje i pripreme nastavnih jedinica globalnog obrazovanja za one nastavnice i nastavnike koji žele sa svojim učenicima otvoriti teme globalnog obrazovanja. Globalno obrazovanje prezentirano je kroz svoj holistički i transformativni aspekt kao obrazovni pristup koji počiva na multidisciplinarnosti, promiče interkulturnu komunikaciju, kulturu dijaloga i poštovanje različitih pozicija te njeguje načela pluralizma, nediskriminacije i socijalne pravde, dijaloga i suradnje. Napokon, budući da je globalno obrazovanje praktično usmjereno, za njega je izuzetno važan put od svijesti o problemu do djelovanja koje bi svima omogućilo više pravde, jednakosti i višu razinu zaštite ljudska prava.

Forum je moderirala Martina Horvat, voditeljica edukacijskih programa u GONG-u, koji je u protekle dvije godine provodio projekt GEARGlobal Education and Active Response for Human Rights and Inclusion in Intercultural Societies, u sklopu kojega je međunarodni konzorcij partnera iz civilnog društva i škola nastojao povezati dobre prakse građanskog, interkulturnog i globalnog obrazovanja, kao komplementarnih područja kompetencija za današnja društva. Škole su uz podršku udruga organizirale školske projekte solidarnosti i uključivosti te sudjelovale u interkulturnim razmjenama i transnacionalnim edukativnim aktivnostima, a kurikulum i primjeri aktivnosti objavljeni su na web stranici projekta.

PDF dokument: Ispitivanje globalnih kompetencija u RH

PDF dokument: Zašto globalno obrazovanje? Perspektiva Centra za mirovne studije

PDF dokument: Letak “Svijet se mijenja, a mi? Tjedan globalnog obrazovanja”

PDF dokument: Globalno obrazovanje kao recept za školu koja priprema učenike za ulogu globalnih građana održivosti

PDF dokument: Globalno obrazovanje u Hrvatskoj policy preporuke

[1] Centar Sjever-Jug, službenog naziva Europski centar za globalnu međuovisnost i solidarnost, osnovan je na osnovan je u Lisabonu 1990. na temelju rezolucije (89)14, koju je Vijeće ministara Vijeća Europe usvojilo 16. studenog 1988. godine. Cilj djelovanja Centra Sjever-Jug Vijeća Europe jest dati okvir za europsku suradnju u smislu jačanja javne svijesti o pitanjima globalne međuovisnosti te promicati politike solidarnosti u skladu s ciljevima i načelima Vijeća Europe, poštivanjem ljudskih prava, demokracijom i društvenom kohezijom. Djelovanje Centra Sjever-Jug temelji se na tri načela: dijalogu, partnerstvu i solidarnosti. Centar ima 21 zemlju članicu: Alžir, Andora, Azerbajdžan, Bosna i Hercegovina, Bugarska, Cape Verde, Cipar, Crna Gora, Grčka, Hrvatska,  Lihtenštajn, Luksemburg, Malta, Maroko, Portugal, Rumunjska, San Marino, Srbija, Španjolska I Tunis.

Preporuke školama i jedinicama lokalne i područne samouprave za uključivanje djece tražitelja azila i djece izbjeglica u odgojno-obrazovni sustav Republike Hrvatske

Preporuke školama i jedinicama lokalne i područne samouprave za uključivanje djece tražitelja azila i djece izbjeglica u odgojno-obrazovni sustav Republike Hrvatske

Djeca tražitelji azila i djeca izbjeglice posebno su ranjiva skupina čija dobrobit ovisi o kvalitetnoj suradnji svih uključenih u sustav. Pravo na pristup obrazovanju svakoga djeteta nije samo međunarodna i zakonska obaveza usmjerena na ostvarivanje najboljeg interesa djeteta, nego je ono i iskorak u prepoznavanju svakog djeteta u cjelovitosti njegovih interesa, potreba i darovitosti. Povrh toga, kvalitetno uključivanje djece tražitelja azila i djece izbjeglica neposredno vodi u dublje razumijevanje i njegovanje promjenjivog i sve bogatijeg interkulturnog okruženja u kojemu djeca drugačijega porijekla daju bogat doprinos.

Read more